IV. 1. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушением письма

Важным условием правильной организации логопедиче­ской коррекционной работы является своевременное и тщатель­но проведенное психолого-педагогическое обследование ребен­ка. Цель обследования — определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений со­ставляющих ее компонентов. В процессе обследования обяза­тельно следует учитывать не только то, чем ребенок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности. Анализ резуль­татов обследования позволяет логопеду определить индивиду­альную педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные моменты, ведущие и сопровождающие направле­ния.

Первичное логопедическое обследование должно прово­диться на ранних этапах обучения. Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что ра­бота будет иметь профилактический характер, корректирую­щий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его массированного стойкого нарушения. Со­держание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональ­ной системы письма и чтения.

Как правило, каждый логопед имеет свой вариант или ва­рианты схемы обследования, которые отражают практический опыт педагога, применяемые им методы и методики коррекционного воздействия, возраст, этап и программу школьного обучения обследуемых детей. Различные варианты схем обсле­дования и дидактического материала к ним представлены в работах И. Н. Садовниковой (1995), Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой (1997), А. Н. Корнева (2003), Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной (2002) и других авторов.

При проведении логопедической диагностики детей с ЗПР представляется оправданным некоторое расширение общеп­ринятых схем обследования, что обусловлено сложностью структуры дисграфии у этих школьников. Так, зная, что у детей с ЗПР во многих случаях наблюдается замедленное фор­мирование межанализаторного взаимодействия, являющегося психофизиологической основой процесса письма, можно до­полнить разделы схемы обследования, направленные на изу­чение двигательных и зрительно-пространственных функций, включив в них тесты на проверку зрительно-моторной и слухомоторной координации.

Сенсомоторные и графические пробы, требующие слухо­вой и зрительной дифференциации элементов, распределения внимания, активной работы памяти и четкой организации движений руки, позволят логопеду значительно расширить информацию о ребенке. Этой же цели послужит исследование у школьника с дисграфией ориентировки в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может обусловить трудности ребенка в различении форм времени и видов гла­гола, в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме (И. Н. Садовникова, 1995).

В обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, что традиционно относят к психологической диагностике. Логопедическое обследование не включает, как пра­вило, исследования состояния слухоречевой памяти. Между тем полноценность этой психической функции необходима для успешного овладения ребенком навыками произвольного, осознанного анализа речи и членения ее на общепринятые языковые единицы. У школьников с ЗПР, страдающих дисграфией, часто отмечаются низкие показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, вклю­чая в нее упражнения по использованию ребенком различных приемов запоминания, повышающих продуктивность памяти.

Для правильной организации коррекционной работы важ­но изучить у школьников с дисграфией особенности состоя­ния внимания и произвольной регуляции действий. Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень труд­ный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохра­нять продуктивность в работе благодаря выносливости и ус­тойчивости внимания. Проверив особенности внимания с по­мощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу формирование у детей вни­мания и самоконтроля при письме. Можно также порекомен­довать логопедам при обследовании детей с ЗПР использовать тесты, выявляющие уровень развития интеллектуальных спо­собностей, форм и операций мышления, так как обобщение, анализ и синтез являются основой формирования метаязыковых способностей (произвольных, осознанных операций с языковыми единицами).

Еще одним аргументом в обоснование необходимости вклю­чения в обследование детей с дисграфией психологической диа­гностики может служить то, что она позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его ведущей модальности (репрезентативной системы) — канала наиболее полноценного восприятия и переработки информа­ции. Сообразно современным тенденциям в психологии и педагогике, полноценная организация коррекционно-обучающего воздействия невозможна без таких знаний. Преобладание какой-либо модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической) должно учитываться при организации взаимоотношений с ре­бенком, в способе подачи информации на занятии или уроке.

Проведение психодиагностики в структуре логопедического обследования — непростая задача. Она требует специальных знаний, умений и исследовательских навыков, к тому же занима­ет много времени. Ее можно осуществлять постепенно, включая проведение психологического тестирования в структуру занятий подготовительного этапа коррекции. Это будет способствовать тому, что начало коррекции не отодвинется во времени на мо­мент окончания обследования, кроме того, психологические тесты не только решают исследовательские задачи — многие из них могут служить и цели развития у детей соответствующих функций, т. е. быть использованы как развивающие задания.

У логопеда, работающего с детьми с ЗПР, тесты на исследо­вание вышеназванных функций всегда должны быть под рукой, особенно в случае отсутствия школьного психолога. Следует от­дельно отметить, что в схемы логопедического обследования часто включают и материал для его проведения, в результате чего схемы становятся излишне обширными, а непосредственная ин­формация по результатам обследования занимает в них менее 20% объема. Рациональнее фиксировать в схеме только результа­ты исследования тех или иных функций, анализ результатов, вы­воды и обобщения логопеда и других специалистов. Дидактиче­ский материал (речевой, картинный, содержание тестов) может быть оформлен в виде отдельного пакета-приложения, тем более что у школьного логопеда таких «пакетов» должно быть несколь­ко с учетом возраста и этапа школьного обучения детей.

Получить полную информацию о ребенке силами одного логопеда сложно. Желательно к обследованию подключать и других специалистов. Так, у детей с дисграфией (не только с выявленной ЗПР) часто наблюдаются симптомы резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы, психопатологические особенности личности. Степень выра­женности подобных нарушений влияет на прогноз и длитель­ность коррекции дисграфии, обусловливает необходимость сопутствующего неврологического лечения ребенка или ком­плексной нейропсихологической коррекции.

Однако как бы тщательно ни проводилось обследование, оно не представит всеобъемлющей информации о ребенке. Только совместная деятельность логопеда и ребенка в процессе коррек­ции, ежедневное общение и наблюдение за ребенком в разные моменты его жизни помогут логопеду понять, с какой личностью он взаимодействует, каким образом можно помочь этому ребен­ку. Приведем один из возможных вариантов содержания обсле­дования младшего школьника с дисграфией, пропустив такие общеизвестные разделы, как паспортные данные ребенка, сведе­ния о раннем физическом, психическом и речевом развитии.

I. Характеристика состояния невербальных психических функций, интеллекта, волевой сферы

1. Сенсомоторное развитие:

• латеральная организация, сформированность соматопространственных ощущений (используются задания на выполне­ние действий с предметами, объяснение схемы собственного тела и тела человека, стоящего напротив; проба Хэда на отра­женные действия);

• характеристика состояния зрительно-пространственного вос­приятия, конструктивного праксиса; оценивается также со­стояние оптического анализа и синтеза, зрительного внимания (используются задания на узнавание, дифференциацию и
сравнение предметных изображений, в частности в усложнен­ных условиях, например наложенных друг на друга; узнавание цифр, букв; воспроизведение по образцу и по памяти фигур и букв из палочек, составление фигур по образцу из кубиков Кооса);

характеристика состояния ручной и артикуляционной мо­торики: оценивается координация, динамическая и пространственная организация движений, дифференцированность, графомоторные навыки (используются пробы типа
«кулак — ребро — ладонь»; попеременное ритмичное постуки­вание ладонями; «пересчет пальцев»; воспроизведение по образцу и по памяти различных поз пальцев; воспроизведение на строчке последовательности однотипных графических эле­ментов с чередованием их размера; выполнение единичных и последовательных движений губами и языком);

• характеристика состояния слухомоторной и зрительно-мо­торной координации, соответствующих реакций; оценивает­ся также состояние внимания (используются задания на воспроизведение ритмических рядов, воспроизведение ряда слогов,
графическое отображение воспринятого на слух ритмического
ряда; срисовывание графических образцов, букв).

2. Интеллектуальные функции, личностные особенности:

• характеристика состояния зрительного и слухового внима­ния: оценивается умение сосредоточиваться, устойчивость,
объем, переключение и распределение внимания (используются тест «Лабиринт», «Корректурная проба», нахождение
одинаковых фигур, цифр из ряда предложенных; выделение за­
данного слова в процессе слухового восприятия текста рассказа, ответы на вопросы по прослушанному тексту и др.);

• характеристика состояния зрительной и слуховой памяти:
оценивается быстрота, объем, прочность памяти, точность
воспроизведения (используются задания на описание картинки по памяти, воспроизведение количества и последовательности
увиденных предметов; воспроизведение по памяти сложенного
из геометрических фигур узора; повторение ряда цифр; заучивание 10 слов (для детей с ЗПР — 7); запоминание четверостиший
и другие задания);

• характеристика особенностей мышления: оценивается развитость и доминирование видов мышления (образное, вербально-логическое), такие качества мышления, как самосто­ятельность, активность; понимание причинно-следственных связей; общая осведомленность, в том числе ориентировка ребенка во времени (используются тесты: «Исключение лиш­него предмета», «Классификации», «Осведомленность», «Ана­логии», «Исключение слов», «Сравнение понятий», понимание рассказов со скрытым смыслом; ориентировка во временах года, времени суток и другие задания и тесты);

• характеристика способности к саморегуляции в деятельно­сти: оценивается способность ребенка полностью принять задание, следовать инструкции до конца выполнения, не от­влекаться в работе, самостоятельно находить и исправлять ошибки, проверить работу после ее завершения (информа­тивно наблюдение за ребенком в процессе выполнения каких-либо учебных, в частности письменных заданий; можно исполь­зовать тест с 5-минутной записью палочек и черточек с чере­дованием их количества; проведение графических диктантов — рисование узора в тетради в клетку под диктовку педагога);

• характеристика познавательной потребности и мотивов, уровня притязаний, самооценки и волевых качеств; наличие школьной тревожности (информацию можно получить из бесед с ребенком, проводимых в доброжелательном тоне и ком­фортной эмоциональной атмосфере, в процессе наблюдений за ребенком; можно использовать специальные психологические методики и тесты).