У.4. Использование педагогического опыта в коррекции дисграфии у детей

При организации и в процессе проведения логопедических занятий с детьми большую пользу может оказать знакомство логопедов с опытом ведущих отечественных педагогов. В частности, выше уже упоминалось о возможности применения в работе с детьми, не имеющими нарушений звукопроизношения, метода «расширенного комментирования записи», предложенного С. Н. Лысенковой. Очень интересными и полезными, на наш взгляд, являются педагогические наблюдения и методические рекомендации Е. Н. Ильина, изложенные в его публикациях (1973, 1988, 1993 и др.). Советы и рекомендации Е. Н. Ильина особенно полезны на этапе логопедической работы, когда ребенок с помощью учителя и логопеда уже освоил письмо как технический навык, усвоил понятия звук и буква, слог, слово и предложение, когда у него сформирован навык правописания и преодолены затруднения, проявляющиеся в специфических ошибках. Такого уровня овладения письмом дети со стойкой и выраженной дисграфией, как правило, достигают не ранее конца обучения в начальной школе. На этом этапе перед логопедом стоит задача закрепить достигнутые успехи, совершенствовать письмо ребенка с помощью большого количества письменных упражнений. Значительный объем логопедической работы на этом, завершающем, этапе занимает орфография.

Логопед не может игнорировать проблемы грамотности, совершенствуя письменную речь школьника. Использование в работе с учащимися рекомендаций Е. Н. Ильина поможет не только повысить эффективность ее результатов, но и сделать занятия увлекательными и интересными, ведь сам автор говорит о том, что решающий фактор успеха учителя — это заинтересованное внимание детей. Остановимся подробнее на некоторых советах этого опытного учителя, изложенных в его концепции обучения грамотному письму (1997).

Грамотность — это внимание, помноженное на осторожность. Опыт учителя говорит о том, что многие ошибки являются результатом беспечности, рассеянного внимания детей. Поэтому школьников нужно приучать относиться к написанию слова осторожно, внимательно. «Относись к слову, как сапер к мине! Не спеши, остановись, подумай, как оно пишется». В то же время, говорит Ильин, дети не должны бояться сделать ошибку. Внимание — это и знание своих ошибок. Иного способа избавиться от них нет.

Проверять написанное лучше доверить самим детям. Принцип: сам пишу — сам проверяю! — удобен во всех отношениях.

Он позволяет увеличить количество письменных работ, ибо грамотность — это и проблема тренинга. Самостоятельная проверка работы (без оценки) способствует исчезновению чувства страха сделать ошибку, формированию самоконтроля, лучшему запоминанию собственных просчетов. Для написания диктантов Е. Н. Ильин почти не дает связных текстов. В них нередко много, с одной стороны, бесхитростных, а с другой — непомерно сложных фраз. То и другое не способствует эффективному процессу. Отдельные, или «автономные» фразы, придуманные учителем, сводят к минимуму «лишние» слова, те, которые не вызывают затруднений, а лишь «крадут» время. В тренировочных упражнениях нужна концентрация. Каждую фразу диктанта педагог рекомендует писать с новой строки и обязательно нумеровать, чтобы иметь возможность спустя какое-то время сослаться на цифру, где снова допущена ошибка. Нередко один из пунктов школьникам предлагается обвести кружочком — знак того, что в этой фразе — подвох, который не сразу обнаружишь. В иных фразах умышленно делается стилистическая ошибка, которую предлагается найти и исправить. Это стимулирует внимание, влияет на грамотность.

Е. Н. Ильин рекомендует работать в одной толстой тетради в клеточку; писать через строчку — крупно. Величина букв тоже имеет значение в безошибочном написании слова. Иногда перед началом диктанта некоторые ученики обмениваются тетрадями, — когда нужно добавить внимания тем, у кого несмотря на старания учителя его недостает. Быть неряшливым, неграмотным в чужой тетради — неловко.

Для Ильина, с точки зрения грамотности, наиболее важным синтаксическим знаком является точка. Некоторых детей, когда они пишут, одолевает суета, торопливость. Внимание размывается излишним внутренним напряжением. Точка снимает это напряжение. Стоп! — такой должна быть реакция, когда ее ставишь. Желанная пауза, остановка. «Покажи на бумаге, что ты взял короткий тайм-аут прежде, чем начать следующее предложение». В свою очередь, и учитель, диктуя, обозначает этот знак не только интонацией, паузой, но и вопросом: «Все ли поставили точку?» — и лишь затем переходит к следующей цифре пофразного диктанта. Все, что было до нее (неуверенность, сомнение), на время отодвигается. Новому шагу — новое внимание! Учитель использует две точки: одной заканчивается предыдущая фраза, а другой — той, что следует за цифрой — начинается новая. Двойной акцент: концовки и начала. Точки успокаивают, акцентируют и мобилизуют.

Е. Н. Ильин рекомендует активно использовать «устные» диктанты слов, в которых количество слов соразмерно числу учеников: каждому — по слову. Так, ученик, не вставая, при общей тишине вслух, по слогам «пишет» слово. Этот вид работы не должен быть эпизодическим, случайным. Слово не просто проговаривается, но прежде — видится. Пишущая рука, подчиняясь инерции, навыку, часто отнимает такую возможность. Над словом обычно думают, когда оно уже на бумаге. Устные диктанты хороши тем, что каждое слово здесь «пишется» не кем-то одним, а всеми. Необходимо учитывать и психологию. Писать — процедура хлопотная. А тут — никаких неудобств, даже позы менять не надо: думай и произноси. Такие диктанты легко сопрягаются с другими видами работы.

Устная работа над словом не уступает письменной. Когда не востребованы ни мел, ни паста, за один промежуток времени в несколько раз увеличивается эффективность тренинга. При этом качество не снижается. Пишущий в какой-то степени все-таки «размагничен»: может писать и думать о чем-то ином или писать, не слишком вникая в строчки, надеясь еще раз вернуться к ним. Устный тренинг начисто исключает едва ли не всем присущую «духовную лень». Ученик здесь не успевает «отключиться»; у него задействованы все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. Плюс — знание грамматики, ибо кое-что по ходу придется объяснить.

Иногда полезно писать слова в колонку по буквам. В горизонтали, тесня друг друга, буквы порой сливаются настолько, что не сразу увидишь ошибку. Вертикаль непроизвольно подталкивает руку писать слово печатными буквами и, значит, лучше разглядеть его.

Слово любит ясную голову! Если внимание школьника наиболее продуктивно пятнадцать с небольшим минут, а затем наступает спад, то на уроках грамматики уже после двух-трех написанных предложений многих одолевает скука — злейший враг внимания, его разрушитель! Нужна разрядка, замечает Е. Н. Ильин, своего рода «педагогическая пауза». «Встряхнуть» учеников можно с помощью музыки, чтения стихотворения, рассказа смешной истории. Возможности тех или иных приемов, оживляющих работу над языком под девизом: ничего не делать просто так — все с выдумкой! — безграничны. Настоящее внимание — всегда эмоционально, поэтому важно вызвать эмоцию и через этот канал пробираться к мышлению детей.

Для упражнения в грамотности полезно писать на доске. Е. Н. Ильин сравнивает ученика, пишущего на доске, с художником. Нужно непременно отойти от доски несколько назад, чтобы лучше увидеть, что изобразил. Ученику, впрочем, нужно отойти еще дальше и даже — сесть за свою парту. Оттуда многое видится острее, «хладнокровнее». Ученик часто знает намного больше, чем «выдает». Но чтобы «выдать», надо изменить отношение к ученику, уподобив его — художнику, парту — позиции, а класс — доброжелательно настроенной аудитории.

Напиши, сядь, внимательно посмотри, подумай. Все это занимает немало времени. Однако опыт учителя словесности позволяет Е. Н. Ильину сказать: «Грамотность требует медленного темпа. Одно дело поправить ошибку и совсем другое — искоренить ее. Спешка — проклятие урока! В особенности того, где учат слову».

 

 

Вопросы для самостоятельной работы

1. Определите различие понятий: письмо как навык и письмо как вид речевой деятельности.

2. В чем, по вашему мнению, заключаются причины большого количества детей с «проблемами» письма среди современных школьников? Что нужно предпринять для положительного изменения данной ситуации?

3. В чем заключаются преимущества междисциплинарногоподхода в изучении детей, имеющих какие-либо отклонения в развитии?

4. Продумайте, как можно учитывать индивидуальные психофизиологические особенности детей в процессе организации работы по преодолению дисграфии.

5. Ознакомьтесь с современными методами диагностической и коррекционной работы психологов и нейропсихологов. Проанализируйте возможности применения этих методов в деятельности логопеда.

Рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Школа здоровья. 1997. №4.

3. Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедическаой практики: Метод, материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н. Н. Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. — СПб., 2004.

4. Ахутина Т. В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня.— М., 1996.

5. Безруких М.М., Ефимова СП. Знаете ли вы своего ученика? — М., 1991.

6. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии.— СПб., 1996.

7. Бендлер Р., Гриндер Д. Из лягушек — в принцы. — Воронеж, 1993.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

9. Глассер У. Школы без неудачников.— М., 1991.

10. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике.— М., 2001.

11. Давыдов В. В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная и педагогическая психология / Сост. Марта О. Шуаре. — М., 1992.

12. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». — М., 1997.

13. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

14. Ильин Е.Н. Дифференциальная психофизиология.— СПб., 2001.

15. Ильин Е. Н. Уроки практической грамотности. — СПб., 1997.

16. Ковалев С. В. Основы нейролингвистического программирования.— Москва — Воронеж, 2001.

17. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А. В. Семенович.— М., 1998.

18. Корсакова Н. К., Миказде Ю.В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.— М., 2002.

19. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.

20. Люис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн.— СПб., 1995.

21. Ляудис В. И., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994.

22. О'Коннер Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. — СПб., 1996.

23. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1974.

24. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. — М., 2000.

25. Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.— М., 1985.

26. Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н. Н. Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. — СПб., 2004.

27. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2001.

28. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002.

29. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня. — М., 1995.

30. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М., 2003.

31. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.— М., 2000.

32. Снайпер М., Снайпер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность.— М.— СПб., 1995.

33. Социально-исторический подход в психологии обучения /Под ред. М.Коула. — М., 1989.

34. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг.— М., 1983.

35. Схема нейропсихологического обследования детей /Под ред. А. В.Семенович.— М., 1998.

36. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. — М., 1997.

37. Храковская М. Г. О формах логопедического заключения при нейропсихологически ориентированном обследовании взрослых и детей // Диагностика и коррекция речевых нарушений. — СПб., 1997.

38. Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М., 1998.

39. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.— М., 1997.

40. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. — СПб., 2003.

Темы дипломных работ

1. Междисциплинарный подход в изучении и коррекции дисграфии у детей.

2. Диагностика готовности к овладению чтением и письмом детей старшего дошкольного возраста.

3. Сравнительный анализ готовности к обучению грамоте дошкольников с нормальным развитием, с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи.

4. Направления и содержание работы по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста. Профилактика моторных затруднений в процессе овладения письмом. Профилактика оптических затруднений в процессе овладения письмом. Развитие межанализаторного взаимодействия в аспекте профилактики дисграфии у дошкольников.)

5. Особенности логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР.

6. Индивидуальный подход к обучению письму в зависимости от психофизиологических особенностей младших школьников.

7. Реализация деятельностного подхода при обучении младших школьников письменной речи.

8. Влияние несформированности слухоречевой памяти и произвольного внимания на возникновение и проявления дисграфии.

9. Использование современных психологических технологий в обследовании младших школьников с дисграфией.

10. Разработка индивидуальных педагогических стратегий в коррекции дисграфии у младших школьников.

11. Дифференциальная диагностика оптических и диспраксических затруднений при письме у младших школьников.

12. Проявления несформированности пространственных и временных представлений в устной и письменной речи младших школьников.

13. Особенности усвоения письма и проявлений дисграфии у леворуких школьников.

14. Особенности состояния ручной моторики и графомоторных навыков у младших школьников с дисграфией.

15. Сравнительный анализ структуры дисграфического дефекта и проявлений дисграфии у школьников с нормальным развитием, с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи.

16. Взаимосвязь характера ошибок в письме у школьников с дисграфией с особенностями состояния вербальных и невербальных компонентов структуры письма.

17. Взаимосвязь недостаточности вербальных и невербальных психических функций в структуре дисграфии у младших школьников.

18. Особенности эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции поведения младших школьников с дисграфией. (Развитие эмоционально-личностных качеств и произвольной регуляции поведения в процессе преодоления дисграфии у младших школьников.)

19. Особенности развития когнитивных функций и мышления у младших школьников с дисграфией. (Развитие когнитивных функций и мышления в процессе преодоления дисграфии у младших школьников.)

20. Использование технологий нейролингвистического программирования в организации логопедических занятий по коррекции дисграфии.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ