Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Профилактика дисграфии и основные направления логопедической работы по ее преодолениюСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо — сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи. Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладение письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв. Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются. Наименее разработанный вопрос профилактики дисграфии у дошкольников — это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Сложности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо — сложный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития. Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей характеризуются недостаточным (по сравнению со средневозрастным) или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются как в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии. Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развиваюшую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики. Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка дошкольного возраста к возникновению дисграфии, единичны (А. Н.Корнев, 1997; Л. Г. Парамонова, 2001) и не всегда могут быть использованы в условиях массовых детских садов, поскольку функции логопеда обычно ограничиваются кругом детей с нарушениями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целенаправленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми,— явление редкое. Правильная организация коррекционно-развивающих занятий — дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в отношении своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей,— дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям. В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников. 1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей). 2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов). 3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти). 4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекиии в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности). 5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-граммагического и фонетического оформления речи). По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания. Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики значительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной. В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения. Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции ( Л. С. Цветковой и др., 2001; Н. В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова, 2001; У.В.Ульенковой и О. В. Лебедевой, 2002; А. В. Семенович и др., 2002; Н. Я. Семаго, 2000; А. Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у дошкольников. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы: Ú совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической); Ú ко ррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии; Ú совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза; Ú совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии; Ú совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; Ú уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии. В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л.Г.Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л. С. Волковой и проф. С. Н. Шаховской. В книге Л.Г.Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направления и видь! работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций. Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии. Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление. I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов зиукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.); II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания). С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении. Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие. Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н.Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. В практике логоледов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода — когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида. Иногда школьные логопеды работают только по такому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащихся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег. Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. 1.4. Проблемные вопросы в изучении дисграфии и организации ее диагностики и коррекции Одной из проблем в изучении и преодолении дисграфии в настоящее врем является некоторый разрыв между логопедической теорией и потребностями практической деятельности логопедов. Теоретической основой профессиональной подготовки логопедов по проблеме нарушений письма является педагогическая классификация дисграфии, охарактеризованная в учебнике «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской (1998 и др.) и других пособиях. Эта классификация соответствует позиции понимания дисграфии как специфического, прежде всего, языкового нарушения. Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисгра-фией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт логопеда. Недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделяется и не рассматривается. В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. При обучении детей письму и при коррекции дисграфии письменная речь не формируется как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. Она развивается как параллельная и дополняющая устную речь (В. И. Ляудис, И.П.Негурэ, 1994; Л..С. Цветкова, 1997). За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления и, как говорил М. Е. Хватцев (1951), повышенная возбудимость, торопливость и др. Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. Между тем, известно, что прогноз и эффективность работы с ребенком во многом зависят от учета его психофизиологических особенностей и нейропсихической организации. В практике логопедам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей дисграфию только в аспекте понимания ее как специфического речевого нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности, публикации Л. С. Цветковой (1997, 2001), Т.В.Ахутиной (2001), А. Н. Корнева (1995, 1997), А. В. Семенович (2002), А. Л. Сиротюк (2003) дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции нарушений письменной речи. Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагогической классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения письмом или его реализации. Она предъявляет требования в отношении расширения диагностических методик, методик профилактического и коррекционного воздействия. Классификацию, которая гармонично соединила бы в себе различные науки, их критерии и подходы в описании причин, механизмов, симптомов и коррекции дисграфии, которая позволила бы выделять как языковые, так и неязыковые нарушения в структуре дисграфии, должны разрабатывать специалисты разных профилей, в частности, клиницисты, нейропсихологи, логопеды. Создать такую рабочую группу в современных условиях существования отечественной науки достаточно сложно. Поэтому сегодня мы можем говорить прежде всего о систематизации имеющихся знаний, исследований, публикаций, затрагивающих дисграфию. Благодаря логопедической классификации дисграфии логопеды хорошо знают механизмы языковых и оптико-пространственных нарушений в структуре детской дисграфии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-фонематических нарушений, формирование навыков языкового анализа и синтеза, развитие оптико-пространстве иных функций — традиционные и хорошо известные направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В каком аспекте дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это вопрос о состоянии у детей с нарушением письма психологического уровня его организации. Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные психологические механизмы его нарушения никак нельзя считать менее важными, нежели другие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками логопеды всегда решают задачи совершенствования восприятия, памяти, произвольного внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их решению. Однако современная логопедическая диагностика не позволяет судить о соотношении недостаточности вербальных и невербальных высших психических функций в механизмах формирования и проявления у детей того или иного вида дисграфии; недостаточно учитывает и то, что у детей может страдать организация письма как вида деятельности. Известно, что в деятельности (в процессе письма) происходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля — базовых составляющих деятельности — может обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Можно сказать, что несформированность у детей с дисграфией функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности, представляющаяся в ряде случаев самостоятельной причиной расстройства письма, а в других — усугубляющая симптоматику дисграфии (в ее традиционном понимании), является одним из недостающих звеньев теоретических и практических знаний в области детской дисграфии. Коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование, регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из возможных самостоятельных направлений логопедической работы. На то есть объективные причины. Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения психической деятельности (процесса письма) в совокупности всех ее элементов сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются неизвестными логопедам. Не хватает также и психологических и нейропсихологических рекомендаций по коррекции дисграфии или психокоррекции детей с нарушениями письма, которые могли бы повысить эффективность профилактической и коррекционной работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией. В этом отношении представляют несомненный интерес последние публикации Т. В. Ахутиной, которая с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, механизмы которых до недавнего времени не обсуждались в логопедической литературе. Однако диагностика подобных нарушений и их коррекция силами только педагогов в настоящее время достаточно проблематичны. Например, как, используя традиционные методики логопедического обследования, можно отличить регуляторные нарушения от похожих на них в симптоматике расстройств тонуса коры? Рекомендации по профилактике и преодолению подобных нарушений тоже пока еще разрозненны, требуют обобщения и пояснения. Другая важная проблема, стоящая сейчас перед логопедией, — это необходимость внесения дополнений в методологию и содержание диагностического обследования детей с дисграфией и детей из «группы риска». Так, логопедические схемы обследования недостаточно информативны в аспекте определения психолого-педагогического статуса детей для учета всех направлений коррекции или профилактики. В решении этой проблемы особенно актуальна помощь смежных специалистов — психологов и нейропсихологов. Информация для обсуждения и обобщения есть. В частности, последние публикации нейропсихологов содержат много полезных для совершенствования логопедического обследования данных (Л.С.Цветкова, 1997, 1998, 2001; Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон, 1997; А. В. Семенович, 2001; Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001 и др.). Нейропсихологи диагностируют у детей особенности эмоционально-личностной сферы (мотивации, интересов, системы отношений, особенностей коммуникации); определяют уровень развития высших психических функций и, что особенно важно в отношении школьников с дисграфией, диагностируют общую организацию, произвольную регуляцию и контроль за протеканием деятельности; определяют зону ближайшего развития ребенка. В психологической диагностике нуждаются большинство школьников с нарушением письма. Таким образом, корректное использование диагностических методик психологии и нейропсихологии значительно расширит возможности самих логопедов как в диагностике, так и в опирающейся на ее результаты разработке педагогической стратегии. Еще одним актуальным аспектом современной логопедии является вопрос о разработке новых методик и логопедических технологий профилактики и коррекции дисграфии. Это обусловлено, как уже говорилось, разнообразием причин и механизмов нарушений письма у современных школьников. Специфика логопедической работы предполагает разностороннее воздействие на личность ребенка. Трудно выделить направления и виды работы по развитию у детей речевых и неречевых функций, которые так или иначе не реализовывались бы в процессе логопедической коррекции. Другой вопрос, как эффективно могли бы быть реализованы некоторые направления работы, если бы логопеды выделяли в них самостоятельные задачи и использовали специфические методы воздействия. В качестве примера таких направлений работы можно выделить целенаправленное формирование у школьников с дисграфией мотивации, программирования и контроля в письме, позволяющих нормализовать этот процесс с учетом понимания его как вида произвольной психической деятельности. Это направление воздействия, как уже упоминалось, необходимо и в профилактике и в коррекции дисграфии. Методы его реализации можно позаимствовать у психологов. Для логопедов, работающих с детьми, они пока не являются широко распространенными. Приведем еще один пример поиска новых для логопедии технологий: применение в логопедической практике широко используемого в прикладной психологии и начинающего применяться в педагогике нейролингенетического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике позволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность любого направления коррекционного воздействия. В отечественной психологии сейчас получает распространение близкий к НЛП, но, в отличие от него, имеющий основательную теоретическую базу, метод учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей в обучении и при коррекции у них нарушений развития. Обобщая сказанное, можно констатировать, что логопедия (теоретическая и практическая) сейчас находится в фазе осмысления достигнутого уровня. Несмотря на обилие научных публикаций, логопедических монографий и пособий, количество пока не переходит в качество. Что для этого нужно? Наверное, как уже говорилось, для решения актуальных вопросов изучения дисграфии, организации ее диагностики и коррекции следует создавать рабочие группы из разных специалистов. Современные и по-настоящему значимые для теории и практики логопедии исследования не могут быть реализованы силами только логопедов. Необходим комплексный подход в исследованиях детей с нарушениями развития устной и письменной речи, интерпретация и систематизация многоаспектной информации. Есть и второй путь: это расширение эрудиции логопедов с помощью изучения достижений в смежных науках. Привлечение в логопедию научных и технологических разработок из области нейропсихологии, психологии и педагогики поможет продвинуться в сторону качественных изменений как в теории, так и в практике. Контрольные вопросы 1. Проанализируйте различия в понимании и определении дисграфии разных авторов. 2. Как вы понимаете термин «дисграфия»? 3. Каковы причины возникновения дисграфии у школьников? 4. Какие ошибки относит к дисграфическим Р. И. Лалаева? 5. Какие виды дисграфических ошибок при письме выделяет И. Н. Садовникова? 6. Какие виды дисграфических ошибок при письме выделяет 7. Какие ошибки И. Н. Садовникова относит к незрелому письму? 8. Охарактеризуйте существующие классификации дисграфии и выделяемые ими виды дисграфии. 9. По каким направлениям может осуществляться логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста? 10. Охарактеризуйте традиционные логопедические направления коррекции дисграфии у школьников. Вопросы дня самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте психофизиологическую структуру процесса письма. 2. Определите условия и этапы овладения ребенком письменной речью. 3. Охарактеризуйте структуру и критерии физиологической, эмоционально- коммуникативной и психологической готовности детей к обучению в школе и овладению грамотой. 4. Изложите нормативные требования в отношении развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 5. Каково влияние недоразвития речи на овладение грамотой? 6. По каким признакам можно предугадать возникновение у ребенка дошкольного возраста будущие затруднения в овладении письменной речью? 7. Определите и обоснуйте структуру схемы психолого-педагогического обследования ребенка в отношении изучения его готовности к овладению письменной речью. Подберите тестовые задания и материал к ним. Проверьте информативность схемы опытным путем. 8. Проанализируйте общее и различное в работе по профилактике нарушений письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. 9. Выделите ведущие направления работы по профилактике нарушений письменной речи. Определите содержание работы по каждому направлению, подберите дидактический материал. 10..Проведите анализ видов дисграфии, выделяемых в различных классификациях (О.А.Токаревой, М. Е.Хватцева, кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, А. Н. Корнева). Определите общее и различное в авторских характеристиках сходных по проявлениям видах дисграфии. 11. Изучив работы М. Е. Хватцева, Л. Г. Парамоновой, Р. И.Лалаевой, А. В.Ястребовой, А. Н. Корнева, И.Н. Садовниковой, проанализируйте общее и различное в методических рекомендациях по организации и содержанию логопедической работы со школьниками, страдающими дисграфией. 12. Охарактеризуйте этапы и возможные направления работы по устранению конкретных видов дисграфии. Подберите упражнения и задания к каждому направлению работы. 13. Подумайте, как объяснить, что такое дисграфия, 8—9-летнему ребенку? 14. Подготовьте сообщения на тему «Что такое дисграфия», для учителя, родителей.
Основная литература 1.Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70. 2.Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Пи
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-19; просмотров: 3204; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.191.165.192 (0.016 с.) |