Состояние изучения проблемы профилактики дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

В коррекционной педагогике традиционно выделяют первичную, вторичную и третичную профилактику. Уже в дошкольном возрасте по ряду предпосылок можно выделить детей «группы риска» в возникновении дисграфии. А.Н. Корнев выделил данные предпосылки: «цепочка» пери- и постнатальных вредностей; позднее и аномальное развитие устной речи; задержка психического развития; выраженная незрелость изобразительных способностей; билингвизм. Автор указывает на необходимость выявления данного контингента детей еще до обучения в школе (А.Н.Корнев [1997]).

Л.Г. Парамонова рассматривает профилактику дисграфии в раннем детстве и в среднем и старшем дошкольном возрасте. В раннем постнатальном периоде важна реализация медицинской части профилактических мер, направленных на устранение или сглаживание последствий повреждения головного мозга ребенка. Для решения основных задач профилактики вся окружающая среда ребенка должна быть развивающей, необходимо обеспечить достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Особое внимание в данный период должно быть уделено полноценному развитию устной речи ребенка, так как именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь. В социальной среде должны быть созданы такие условия, которые стимулировали бы развитие речевого общения. Важна правильность речи окружающих, поскольку речь во многом усваивается по подражанию. Немаловажными задачами являются воспитание слуховой дифференциации звуков и развитие артикуляторной моторики. Приступающий к обучению грамоте ребенок должен уметь не только различать звуки речи на слух, но и правильно их произносить, тем более, что на начальных этапах обучения письму в школе используется синхронное с записью проговаривание слов. В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую моторику, так как активные движения рук активизируют речевые отделы коры головного мозга и стимулируют речевое общение ребенка (Л.Г. Парамонова [2006]).

Профилактическая работа в среднем и старшем дошкольном возрасте проводится в том случае, если она не была организована на более раннем этапе или по каким-то причинам не принесла желаемого результата. Л.Г. Парамонова, рассматривая логопедическую сторону проблемы, выделила следующие признаки будущей дисграфии: отсутствие или неустойчивость слуховой дифференциации акустически близких звуков; замены в устной речи одних речевых звуков другими; несформированность к старшему дошкольному возрасту наиболее простых форм фонематического анализа слов; несформированность зрительно-пространственных представлений и зри зрительного анализа и синтеза (неумение сравнивать предметы по форме, величине; неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу; трудности в определении сходства и различия зрительных изображений; трудности в преобразовании фигур; неточности срисовывания и конструирования; поздняя латерализация или ее нарушение; плохая дифференциация правой и левой частей тела); несформированность к началу школьного обучения грамматических систем словоизменения и словообразования (Л.Г. Парамонова [2006]).

Именно эти признаки лежат в основе каждого из пяти наиболее часто встречающихся в практике логопедической работы видов дисграфии. Наличие данных предпосылок свидетельствует о том, что у ребенка существуют отклонения от нормального хода речевого развития. Отклонения проявляются в том, что какая-либо психическая функция оказывается несформированной к определенному возрасту (Л.Г. Парамонова [2004]).

Профилактика таких видов дисграфии, как артикуляторно-акустическая, оптическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза возможно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможна в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. По истечении этих сроков следует говорить уже не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида (Л.Г. Парамонова [2006]).

Необходимо отметить, что профилактику дисграфии могут осуществлять не только логопеды, но и психологи, нейропсихологи (Л.С. Цветкова [2001]; А.В. Семенович [2002] и другие авторы). Их методики направлены на развитие ребенка, подготовку его к школе. В процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик (Е.А. Логинова [2004]).

Рассмотренные данные научной литературы отчетливо подтверждают, что логопедическое воздействие по профилактике дисграфии, строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных речевых и неречевых психологических функций и процессов, лежащих в основе письма. Кроме того, логопедическая помощь носит дифференцированный характер в зависимости от ряда факторов: ведущих механизмов и симптомов речевых и неречевых нарушений, структуры дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них имеет свои цели, задачи, методы и приемы коррекции.

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый психофизиологический процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, речезрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других - формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Одними из возможных причин возникновения дисграфии у детей старшего дошкольного возраста могут являться отсутствие или неустойчивость слуховой дифференциации акустически близких звуков; замены в устной речи однихречевых звуков другими; несформированность к старшему дошкольному возрасту наиболее простых форм фонематического анализа слов; несформированность к началу школьного обучения грамматических систем словоизменения и словообразования.

Особенности сформированности речевых и неречевых функций, лежащих в основе овладения письмом, у детей старшего дошкольного возраста, позволяют отнести их к группе риска в возникновении дисграфии, что определяет необходимость проведения целенаправленной дифференцированной профилактической работы с ними. Особое значение в решении этой задачи приобретает определение содержания профилактической работы с детьми с учетом структуры выявленных нарушений. При определении содержания и направлений в исследовании учитывались научные данные об общей картине развития письменной речи в детском возрасте, об этиологии, симптоматике, механизмах и видах дисграфий у детей с нормальным речевым развитием. Выделение важных, для овладения письмом, речевых и неречевых предпосылок, способствовало определению направлений экспериментального исследования.