Глава 3. Готовность к овладению письмом дошкольниками с общим недоразвитием речи

3.1.Научно - теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента

Методика констатирующего эксперимента основывалась на современных научных представлениях о процессе письма как о сложном психофизиологическом процессе, на современных представлениях о психологических и речевых предпосылках усвоения навыка письма. Содержание и направления исследования определялись также имеющимися в литературе данными о симптоматике и механизмах общего недоразвития речи у дошкольников.

Нельзя ответить на вопрос, как исправлять тот или иной дефект, не зная, что исправлять, т.е. исправление дефекта немыслимо без выяснения его сущности и особенностей, а также условий его возникновения. Как отмечают такие авторы, как Р.Е. Левина [1961], Р.И. Лалаева [1997], А.Н. Корнев [1997], Л.Г. Парамонова [2001] и другие, нарушения письма возникают в результате недостаточной сформированности речевых, моторных и зрительно - пространственных функций.

Процесс письма - сложная, осознанная форма речевой деятельности. Он отличается от процесса устной речи по своему возникновению и пути развития; по психологическому содержанию; по входящим в него психологическим операциям. Наиболее значимым для возникновения нарушений письма являются нарушения речевых функций, и прежде всего фонетико-фонематической стороны речи. Нарушения фонетико - фонематических компонентов речи, по мнению Р.Е. Левиной [1961, с. 14], являются следствием отсутствия речевой готовности к усвоению письма, в «...неполноценном протекании предшествующего письму речевого развития». Автор считает, что правильное написание слова не есть

результат одного только изучения определённых орфографических правил.

Подавляющее большинство правильных написаний подготавливаются в сознании ребёнка ещё в процессе развития устной речи. Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребёнок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже ребёнок овладевает письмом». Как отмечал Д.Б. Эльконин [1956], от того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, звуковая форма слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка грамматики и связанной с ней орфографии.

К нарушениям зрительно - пространственных функций относятся

нарушения пространственных представлений, зрительного мнезиса и

гнозиса. Нарушения зрительно - пространственных функций ведут к

появлению оптической дисграфии, которая не зависит от состояния устной

речи и может иметь место у детей с самым высоким уровнем её развития. В

русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднение

из-за свойств зеркальности. Все буквы, как в печатном, так и в прописном

шрифте, состоят из небольшого набора одних и тех же элементов (палочки,

овалы и полуовалы, крючочки) и нескольких специфических элементов,

характерных для отдельных букв. Эти элементы, по-разному комбинируясь

между собой как по количеству, так и по пространственному

расположению, образовывают различные буквенные знаки. Подобная

одинаковость составляющих элементов является причиной наличия в

русском алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Отличия букв

данных групп друг от друга выявляется в следующих признаках: 1) разное

количество совершенно одинаковых элементов; 2) различное расположение

в пространстве одинаковых элементов; 3) наличие дополнительных

элементов; 4) различная величина одинаковых элементов (Е.В.Гурьянов,

[1959]). Учитывая подобную специфику русского алфавита можно сказать,

что ребёнок с недостаточно сформированными представлениями о форме и

величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению

друг к Другу, т.е. с нарушением зрительно - пространственных представлений, не сможет чётко уловить указанные выше различия. Нарушение зрительного мнезиса ведёт к сложностям в запоминании зрительных образов букв и соответствующим сложностям в их воспроизведении на письме.

Немаловажным фактором для успешного овладения навыком письма является также готовность руки ребёнка к письму. Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и готовности руки воспроизводить серии достаточно мелких движений. Отсутствие подобной готовности, даже при достаточной сформированности всех вышеперечисленных функций, значительно замедляет и усложняет, и без того нелёгкий для ребёнка, процесс овладения письмом. Это доказала, прежде всего, в своих экспериментальных исследованиях М.М. Кольцова [1973].

Помимо этого, ошибки лексико - грамматического строя в устной речи, в будущем могут аналогичным образом отразиться и на письме, что в свою очередь может привести к возникновению аграмматической дисграфии. Поэтому в норме у детей дошкольного возраста должно быть в полной мере сформировано правильное грамматическое оформление речи.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что залогом успешного овладения письмом является своевременная сформированность фонетико - фонематических функций, грамматического строя речи, отсутствие дефектов в произношении, сформированность зрительно - пространственных представлений, а также хорший уровень развития мелкой моторики. Всё это должно быть сформировано уже в дошкольном возрасте.

В то же время по данным психолого - педагогической и специальной литературы таких авторов как К.П. Беккер [1967], Н.С. Жукова [1973], Р.И. Лалаева [1986], Р.Е. Левина [1997], Е.М. Мастюкова[1973], Л.Г. Милостивенко [1995], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [1987], и др., у детей с

ОНР помимо системного недоразвития речи наблюдаются нарушения в

развитии тонкой моторики рук, несовершенна координация движений. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов находятся у дошкольников с общим недоразвитием речи на низкой стадии развития. У данной категории детей недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв, они с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх — низ, ближе — дальше, под - над, около - внутри...

Опираясь на вышеуказанные нарушения, отрицательно влияющие на овладение навыком письма, а, следовательно, являющихся предпосылками возникновения дисграфии в школьном возрасте, нами были определены содержание и основные направления методики констатирующего эксперимента. В методику исследования были включены задания на исследование речевых и неречевых психических функций, а именно на исследование состояния: звукопроизношения; умения воспроизводить звукослоговую структуру слова; слуховой дифференциации фонем; фонематических функций; языкового анализа и синтеза; лексического строя речи; грамматического строя речи; зрительно - пространственных функций; мелкой моторики.

Для определения характера и степени дефицитарности психических функций и процессов, лежащих в основе овладения детьми грамотой, использовались задания, предложенные А.П. Вороновой [1994], Р.И. Лалаевой, JI.B. Венедиктовой [1997], Г.А.Волковой [1993], Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [1999].

При разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим является современное понимание психологического и психофизиологического содержания процесса письма в норме.

Содержание методики обследования состояния речевых и неречевых психических функций

Методика обследования предусматривает выяснения состояния у детей фонетико-фонематической системы, а так же лексико-грамматической стороны речи. У дошкольников проверялись лишь доступные их возрасту простые формы фонематического анализа и синтеза, те функции словоизменения и словообразования, которые к данному возрасту уже имеются в нормальном онтогенезе.