Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения развития речи и языковых способностей у детей старшего дошкольного возраста значимых для овладения письменной речью.

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения развития речи и языковых способностей у детей старшего дошкольного возраста значимых для овладения письменной речью.

 

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей.

Целью данного исследования является изучение значимых для овладения письмом компонентов речевой функциональной системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи:

1.Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме профилактики дисграфии у дошкольников.

2.Разработка методики исследования речевых компонентов у детей старшего дошкольного возраста.

3.Определение особенностей развития, значимых для овладения письмом компонентов речевой функциональной системы у детей старшего дошкольного возраста.

4.Организация и проведение констатирующего эксперимента.

5.Анализ результатов, полученных в ходе проведения исследования путем проведения качественного и количественного анализа результатов исследования.

6. С учетом полученных результатов определить содержание и разработать методические рекомендации к логопедической работе по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

В процессе исследования применялись следующие методы:

- теоретический анализ логопедической, психолого-педагогической литературы по проблеме;

- эмпирические – наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические (анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации);

- интерпретационные методы;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: Исследование проводилось в Государственном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 21 Московского района города Санкт-Петербурга, в исследовании принимали участие 40 детей старшего дошкольного возраста, из них 20 человек составили экспериментальную группу и 20 человек контрольную группу.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с врачом, педагогами с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессе специально организованных занятий, продолжительностью тридцать минут каждое. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной, количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

В исследовании приняло участие 40 дошкольников в возрасте 6-6,5 лет. В состав экспериментальной группы вошло 20 детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития в возрасте от 6-6,5 лет, дети с заключением консультационной комиссии-общее недоразвитие речи 3уровня и 20 детей-контрольную группу-дети с нормальным развитием речи. Экспериментальная работа проводилась в 2014-2015 году. Все дети по медицинским показаниям практически здоровы. Психические и психофизиологические показатели данных детей находятся в норме.

По данным медицинских карт у детей экспериментальной группы нарушений слуховой и зрительной функций нет. Один ребенок состоит на учете у невропатолога, два ребенка на учёте у дерматолога. Дети имеют I группу здоровья.

В ходе изучения анамнезов было обнаружено, что у троих детей до одного года наблюдались различные инфекционные заболевания (краснуха, оспа, стафилокок). У большинства детей отмечались различные заболевания в раннем возрасте (ОРЗ, частые простудные заболевания, ферментная недостаточность).

Из бесед с воспитателями и наблюдениями за детьми было выявлено, что у большинства детей экспериментальной группы ослаблена память, внимание поверхностное. Нарушение памяти проявляются не только в трудностях получения, сохранения информации, но и в ее воспроизведении. У детей ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

Во время проведения исследования дети были доброжелательны, охотно шли на контакт, реакции детей были в основном адекватны. Хотя в беседе было выяснено, что у некоторых детей эмоциональная сфера неустойчива, отмечаются частые перепады настроения, плаксивость, обидчивость, возбудимость. Во время проведения обследования некоторые испытуемые были неусидчивы, быстро утомлялись, часто отвлекались.

Все дети экспериментальной группы делятся на следующие психолого-педагогические группы:

-контактные, активные дети, самостоятельное в выполнении заданий, имеющий стойкий интерес и внимание в игровой деятельности, положительную мотивацию – 40%;-дети с недостаточной контактностью, активностью, неустойчивым интересом и вниманием-25%;

-дети с менее выраженной контактностью, активностью, неустойчив интересом и вниманием-35%.

В целом из представленной характеристики детей экспериментальной группы видно, что у испытуемых отмечается значительное количество эндогенных и экзогенных вредностей в пренатальном, натальном и постнатальном периодах, что задерживало в них формирование моторных и речевых функций. Можно констатировать, что сочетание биологического и социального факторов риска приводит к нарушению развития, и могут стать причинами возникновения общего недоразвития речи

Исследование произносительной стороны речи

Процедура: логопед выявляет характер нарушения произношения различных звуков речи.

А). Характер нарушения звукопроизношения:

-отсутствие;

-замена;

-смешение.

Б). Характер нарушения звуков речи в условиях:

-при изолированном произношении звуков;

-в слогах (открытых, закрытых, сочетание согласных);

-в словах(начало, середина, конец слова);

-во фразах;

-в тексте.

Исследование состояния звукопроизношенияпроводилось по традиционной методике с использованием логопедического альбома с предметными и сюжетными картинками. Детям предлагалась повторять за взрослым и самостоятельно называть слова, словосочетания, предложения.

Инструкция: «Назови картинку. Что изображено на картинке? Кто это? Что это?».

 

Образование существительных с суффиксом - ниц -.

А).Различение в импрессивной речи.

Процедура: перед ребёнком выкладываются картинки с изображением: чернильницы, сахарницы, конфетницы, селёдочницы, хлебницы и даётся задание.

Инструкция: «Покажи селёдочницу на картинке» и т.д.

Материал: предметные картинки: чернильница, сахарница, песочница, селёдочница.

Оценка результатов:

5 баллов – самостоятельное выполнение задания в полном объеме с первого предъявления.

4 балла - самостоятельное выполнение задания в полном объеме с первого предъявления с единичными ошибками.

3 балла - самостоятельное выполнение задания в полном объеме с первого предъявления многочисленными ошибками.

2 балла – выполнение задания с помощью логопеда не точно, не в полном объеме.

1 балл – стойкие ошибки во всех заданиях, отказ от выполнения задания

 

Б).Употребление в экспрессивной речи.

Процедура: ребёнку показывают картинку и задают вопрос.

Инструкция: «Как назвать посуду, в которой находится сахар?

(сахарница), в которой находится хлеб - хлебница, в которой лежат конфеты (конфетница), в которую наливают чернила - чернильница». И т.д

Материал: предметные картинки хлеб, конфеты, чернила, сахар, селёдка.

Оценка результатов:

5 баллов - самостоятельное выполнение задания в полном объёме с первого предъявления.

4 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с единичными ошибками.

3 балла — самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с многочисленными ошибками.

2 балла - выполнение задания с помощью логопеда не точно, не в полном объёме.

1 балл - стойкие ошибки во всех заданиях или отказ от выполнения задания.

Образование названий профессий женского рода.

А).Различение в импрессивной речи.

Процедура: перед ребёнком выкладываются парные картинки и даётся задание.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой изображена певица и т.д.».

Материал: парные картинки с изображением продавца и продавщицы, певца и певицы, учителя и учительницы, повара и поварихи, портного и портнихи, спортсмена и спортсменки, тракториста и трактористки, художника и художницы.

Оценка результатов:

5 баллов - самостоятельное выполнение задания в полном объёме с первого предъявления.

4 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с единичными ошибками.

3 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с многочисленными ошибками.

2 балла - выполнение задания с помощью логопеда не точно, не в полном объёме.

1 балл - стойкие ошибки во всех заданиях или отказ от выполнения задания.

Б).Употребление в экспрессивной речи.

Процедура: перед ребёнком выкладываются картинки и даётся задание. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь, как назвать мужчину, который готовит обед? (повар). Как назвать женщину, которая готовит обед? (повариха) и т.д.

Материал: парные картинки с изображением продавца и продавщицы, певца и певицы, учителя и учительницы, повара и поварихи, портного и портнихи, спортсмена и спортсменки, тракториста и трактористки, художника и художницы.

Оценка результатов:

5 баллов - самостоятельное выполнение задания в полном объёме с первого предъявления.

4 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с единичными ошибками.

3 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с многочисленными ошибками.

2 балла - выполнение задания с помощью логопеда не точно, не в полном объёме.

1 балл - стойкие ошибки во всех заданиях или отказ от выполнения задания.

6. Различение глаголов совершенного и несовершенного видов.

 

- Различение в импрессивной речи.

Процедура: ребёнку предлагается поочерёдно рассмотреть парные

картинки и ответить на вопросы.

Инструкция: «Покажи, где девочка поливает цветы, а где уже поливала их (девочка собирает овощи - девочка собрала овощи, мальчик поливает дерево - мальчик полил дерево, мальчик сажает дерево - мальчик посадил дерево).

Материал: сюжетные картинки.

А).Употребление в экспрессивной речи.

Процедура: перед ребёнком выкладываются пары картинок и задаются вопросы.

Инструкция: «Что делает девочка? Что сделала девочка?» И т.д.

Материал: сюжетные картинки.

Оценка результатов: (каждая серия оценивается отдельно).

5 баллов - самостоятельное выполнение задания в полном объёме с первого предъявления.

4 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с единичными ошибками.

3 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с многочисленными ошибками.

2 балла - выполнение задания с помощью логопеда не точно, не в полном объёме.

1 балл - стойкие ошибки во всех заданиях или отказ от выполнения задания.

1. Дифференциация приставочных глаголов.

Б).Различение в импрессивной речи.

Процедура: ребёнку предлагается рассмотреть сюжетные картинки и даётся задание.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мужчина входит в вагон. А где мужчина выходит из вагона и т.д. (дети вбегают в дверь — дети выбегают из двери, дети бегут к маме - дети убегают от мамы).

Материал: сюжетные картинки.

А).Употребление в экспрессивной речи.

Процедура: перед ребёнком раскладываются картинки, и к каждой из них задаётся вопрос.

Инструкция: «Что делают дети на этой картинке?» И т.д.

Материал: сюжетные картинки.

Оценка результатов:

5 баллов - самостоятельное выполнение задания в полном объёме с первого предъявления.

4 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с единичными ошибками.

3 балла - самостоятельное выполнение задания с первого предъявления с многочисленными ошибками.

2 балла - выполнение задания с помощью логопеда не точно, не в полном объёме.

1 балл - стойкие ошибки во всех заданиях или отказ от выполнения задания.

 

Исследование внимания

А). Скопировать точки.

Процедура: перед ребёнком выкладываются лист бумаги и карандаш, предлагается выполнить задание.

Инструкция: «Посмотри, как я нарисовала точки. Нарисуй точно так же». Материал: карандаш, лист бумаги.

Оценка результатов:

5 баллов - полное сходство расположения точек (или небольшое отклонение отдельных точек или «столбика») и изменение масштаба не более чем в 2 раза.

4 балла - количество точек соответствует образцу, отклонение 3-х точек в вертикальном или горизонтальном направлении не более чем на половину расстояния между точками.

3 балла - сохранено общее сходство, но количество точек не соответствует образцу (количество не должно превышать 20 и быть не менее 7), может быть поворот рисунка на 180 градусов.

2 балла - сходство отсутствует, размер и количество точек не соответствует образцу.

1 балл - сумбурное изображение.

Б). Копирование фразы.

Процедура: перед ребёнком выкладывается лист бумаги, на котором написана фраза «Он ел суп» и карандаш, предлагается выполнить задание. Инструкция: «Напиши так же».

Материал: лист бумаги, карандаш.

Оценка результатов:

5 баллов - точная копия образца, буквы соответствуют по величине или отличаются от образца не более чем вдвое, между буквами имеется связь, наклон вправо не более чем на 30 градусов.

4 балла - изображения букв можно прочесть, но нет единого их направления.

2 балла - изображено правильно не менее 4-х букв.

2 балла - набор штрихов.

1 балл - сумбурное изображение.

3.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Результаты исследования состояния звукопроизношения у детей экспериментальной и контрольной групп.

Анализ результатов экспериментальной группы показал, что нарушений в произношении гласных звуков нет ни у одного дошкольника. У всех детей с общим недоразвитием речи полиморфное нарушение произношения согласных звуков (боковое произношение шипящих, межзубное произношение свистящих звуков). Нарушения звукопроизносительной стороны речи у этих детей выражалось в искажениях, заменах, пропусках звуков. Анализ данных, полученных в результате исследования состояния звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что у 20% детей наблюдалось нарушение произношения двух групп звуков, дети в большинстве самостоятельно замечали ошибки и исправляли их. Нарушение произношения трех групп звуков наблюдалось у 60% исследуемых. У 20% исследуемых дошкольников наблюдалось нарушение произношения свыше трех групп звуков.

При исследовании состояния звукопроизношения детей контрольной группы было выявлено, что все звуки у них сформированы, автоматизированы и дифференцированы все звуки у 80%, не автоматизирован [л] у 10%, не автоматизирован звук [р] и [р'] у 20%.

Полученные результаты обследования состояния звукопроизношения у детей экспериментальной группы показывают, что все испытуемые попадают в группу риска по овладению грамотой, в частности письмом, а что указывают в своих исследованиях Р.Е. Левина[1953], Л.Ф. Спирова[1995] и другие.

Результаты исследования воспроизведения звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия и представления у детей экспериментальной и контрольной групп

Таблица 1 Виды заданий Эксперим.гр (средн. балл) Контр.гр. (средн. балл) Называние картинок 3,1 4,9 Повторение предложений 2,9 4,7 Повторение слогов 2,9 4,8 Повторение слов - квазиомонимов 2,7 4,7 Отобрать картинки с задан, звуком 2,9 4,8 Придумать слова с задан.звуком 2,4 4,8 Придумать слова с задан.кол-ом звуков 2,2 4,9

 

При исследовании состояния звукослоговой структуры ошибки на воспроизведение слов возникали у 100% детей с ОНР. Наибольшие затруднения у дошкольников экспериментальной группы вызывали стечения согласных в середине слов, кроме этого дети допускали пропуски звуков и слогов, искажение структуры слова. В процессе анализа были выделены следующие группы ошибок.

Самыми распространёнными у детей с ОНР были пропуски согласных

при стечении: (сакан - стакан, мотоцилист - мотоциклист, катус - кактус,

атобус - автобус). Самыми трудными были слова со стечением трёх согласных, где чаще всего дети опускали сразу два согласных звука:

(посежник - подснежник, соречник - скворечник). Все дошкольники с ОНР

допускали также ошибки в словах, в которых стечения согласных

встречаются дважды в одном слове, опуская согласный в одном стечении:

(картира - квартира, чеверг - четверг, блюце - блюдце). Данные ошибки обусловлены сложностью фонематического контекста и трудностью слитного произнесения двух компонентов стечения согласных.

При воспроизведении стечения согласных у испытуемых наблюдались также замены звуков: (обцы - овцы, сунка - сумка, хвебница - хлебница). Замены звуков были обусловлены как нарушением звукопроизношения, так и недоразвитием фонематического восприятия (заменялись акустически близкие звуки).

Искажение структуры отдельного слога у дошкольников проявлялось также в перестановках звуков соседних слогов: (гамазин - магазин, мицилионер - милиционер, голопед - логопед, капет - пакет). При этом видно, что последовательность слогообразующих элементов (гласных) воспроизводилась правильно, изменялась последовательность только согласных. На перестановку гласных ошибки не встретились.

Нарушения слоговой структуры на уровне слова у детей с ОНР проявлялись в основном в пропуске слогов: (моциклист - мотоциклист, весипедист - велосипедист, водоводчик - водопроводчик), что обусловлено многосложностью предъявленных слов.

50% детей речевой группы добавляли гласный звук в стечение согласных, что увеличивало количество слогов: (тигар - тигр, салон - слон). Эти ошибки обусловлены тем, что для облегчения произнесения слова дети «раскладывали» стечения согласных на составляющие звуки, добавляя при этом гласный.

В целом у детей с ОНР искажения звукослоговой структуры слова проявлялись как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Но более характерными для детей были искажения структуры отдельного слога со стечением согласных, а усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказалось более доступным. Анализ полученных результатов позволил также сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с ОНР являются слова со стечением согласных звуков и с большим количеством слогов. К самым распространённым ошибкам относятся: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. Так же анализ исследования позволил нам сделать вывод о том, что трудности воспроизведения звукослоговой структуры слова возникают вследсвие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

Как отмечают исследователи (А.Н.Корнев [1997], Л.Г. Парамонова [2001], И.Н. Садовникова [1995] и др.), ошибки на искажение слоговой структуры слова в устной речи могут в будущем привести и к аналогичным ошибкам на письме, что обуславливает необходимость коррекционно - логопедической работы в данном направлении.

В контрольной группе ошибки были единичными как по количеству, так и

по характеру. В основном при воспроизведении малознакомых и сложных

по звукослоговой структуре слов у детей с нормальным речевым развитием

наблюдалось послоговое их произнесение. У 10% детей этой группы

отмечено упрощение структуры слова с большим количеством стечений

согласных звуков, а также сокращение слогов в многосложных словах.

Замены звуков, связанные с фонетико - фонематическими дефектами

звукопроизношения единичные.

Данные констатирующего эксперимента показали, что у детей с

нарушением речи, процесс фонематического восприятия развит гораздо

хуже, чем у детей контрольной группы (таблица 1). 80% детей с ОНР не

смогли правильно повторить серии слогов: 20% из них допустили 1-2

ошибки по одному признаку дифференциации (на твёрдые - мягкие

согласные); 30% детей допускали ошибки по двум фонематическим

признакам (замена аффрикат звуками, входящими в их состав, глухие -

звонкие, свистящие - шипящие, твёрдые - мягкие); 50% детей -

многочисленные ошибки по всем признакам. В контрольной группе 90%

детей справились с заданием безошибочно, 10% детей допускали замены аффрикат звуками, входящими в их состав или по признаку глухости - звонкости, но ошибки были единичными и исправлялись со 2 попытки.

Исследование фонематического восприятия при воспроизведении слогов детьми с ОНР показало, что типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда.

Также трудности у детей с ОНР вызвало задание: показать картинки со словами-квазиомонимами. Справились лишь 25% детей, 75% детей допустили ошибки по одному-двум признакам дифференциации. Наиболее трудными оказались для испытуемых слова с такими дифференциальными признаками, как: звонкие - глухие - 30%, твёрдые - мягкие - 20%,

шипящие — свистящие - 20%), акустически и артикуляторно - близкие — 15%.

В контрольной группе справились с заданием почти все дошкольники, лишь 5% испытуемых допустили единичные ошибки по одному признаку дифференциации (по признаку «глухость - звонкость», «твёрдость - мягкость»).

Задание со слоговыми цепочками вызвало у дошкольников обеих групп большие трудности, так как во втором случае есть опора на семантику названного слова и картинку.

Итак, мы видим, что важный показатель подготовленности дошкольников к усвоению грамоты - уровень развития фонематического восприятия и воспроизведения у детей с ОНР снижен, что подтверждается и данными Р.Е. Левиной [1953, 1961].

Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у детей экспериментальной и контрольной групп

Таблица 2 Виды заданий Эксперим.гр. (средн. балл) Контр, гр. (средн. балл) Выделение ударного звука 4,1 5,0 Выделение звука на фоне слова 3,9 4,9 Выделение первого звука в слове 4,2 5,0 Выделение последнего звука в слове 3,7 4,7 Определение последов, и кол-ва звуков 2,5 4,8 Определение соседей заданного звука 2,3 4,7 Собери слово из звуков 2,3 4,7

Данные состояния фонематических функций (анализа, синтеза и представлений), представленные в таблице 2, показали следующее: фонематические функции в полном объёме не сформированы у всех детей c

ОНР.

С простыми видами фонематического анализа (таблица 2) (выделение звука на фоне слова и начального гласного под ударением) справились все испытуемые с ОНР. Выделили последний звук из слова 30% детей без ошибок, ошиблись в выделении последнего звука в слове «гусь» 20% (выделяя последним звук [т']) и в слове «колодец» - 25% (выделяя последним [т]), что говорит о несформированности чёткого фонематического восприятия). 50% детей выделили не последний звук, а последний слог (например, из слова «дорога» дети выделяли в качестве последнего звука - «га»), что позволяет судить о незнании разницы между понятиями «звук» и «слог».

Задания на определение последовательности и количества звуков в слове все дети экспериментальной группы выполнили с ошибками. 30 % детей не справились с заданием полностью, 70% дошкольников с ОНР допустили

многочисленные ошибки. Имели место пропуски звуков в слове (шапка - [ш] [п] [к] или дочка - [д] [о] [ч'] [а]).

По данным И.М. Плоткиной [1978], важную роль в происхождении описываемых расстройств играют взаимоотношения слухового и речедвигательного анализаторов. Как известно, фонематический анализ может нормально осуществляться лишь на основе интеграции речевого слуха и артикуляторных кинестезий, которые взаимодействуют друг с другом. У детей с общим недоразвитием речи подобная интеграция развита недостаточно. Во время анализа слов они опираются только на проговаривание (т.е. на речевые кинестезии). Это значительно снижает возможность вычленения гласных звуков, т.к. они артикуляторно менее контрастные, чем согласные. В результате на письме могут появиться пропуски именно гласных.

При обследовании было отмечено, что большинство испытуемых с ОНР стремились считать звуки по пальцам, что говорит о трудностях выполнения звукового анализа в умственном плане.

В экспериментальной группе при выполнении задания по определению места звука в слове все дети допускали ошибки: 1-2 - 30%; без ошибок - 70% детей.

С заданием по определению соседей звука в словах, в полном объёме не справился ни один ребёнок с ОНР: не выполнили задание - 10% детей,

3-4 ошибки - 30%) детей и 1-2 ошибки у 60%. Чаще всего ошибки допускались в словах со стечением согласных. Для 80% детей оказались трудными задания на определение количества и последовательности звуков в словах. 20% детей не смогли справиться с этим заданием даже при анализе слов из трёх звуков.

У 90% детей контрольной группы фонематический анализ сформирован, и лишь у 10% незначительные ошибки (допускали ошибки в словах со стечением согласных).

По данным Л.Г. Парамоновой [2001], если у детей нарушен звуковой анализ слов в устной речи, такие дети лишены возможности правильно определять количество и последовательность звуков в записываемых и произносимых словах, особенно сложных по структуре. Это уже в начале обучения в школе может привести к самым непредсказуемым ошибкам на письме.

Исследования операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков в ненарушенной последовательности от 3 до 8 звуков. 100% детей с ОНР выполнили задание с ошибками. Из них 10% детей вообще не составили ни одного слова, а просто повторяли звуки за логопедом. У 20% детей были ошибки даже в синтезе односложных слов, состоящих из трёх звуков. Для 30% детей оказалось невозможным составить слова со стечением согласных. 20% детей допустили искажения синтезируемых слов, вставляя дополнительные звуки ([п],[л],[о],[т] - пилот; [к],[р],[а],[н] - карман). Это говорит, на наш взгляд, как о нарушении фонематического восприятия, так и нарушении сложных форм фонематического анализа.

Из анализа видно, что ошибки чаще допускались в словах со стечением согласных и меньше в словах с открытыми слогами, то есть увеличение ошибок происходит в зависимости от сложности фонетического контекста.

Таким образом, по данным исследования полностью не сформирован фонематический синтез у 20% детей экспериментальной группы; у 80% детей с ОНР отмечается парциальная несформированность фонематического синтеза. А у детей контрольной группы нарушение этого процесса отмечено в 10% случаев и степень его незначительна.

В ходе выполнения заданий по исследованию уровня сформированности фонематических представлений, все дети экспериментальной группы допустили ошибки, а у 20% детей этот процесс на самом низком уровне (дети могут выделить звук на фоне слова и начальный гласный под ударением). Смогли подобрать правильно слово с заданным звуком в начале слова 90% детей с ОНР; в середине 40% детей правильно подобрали слова, а в конце слова - 50%. Среди ошибок у дошкольников с нарушением речи встречались замена заданного звука на другой звук и замена местоположения звука в слове (например, на просьбу придумать слово со звуком [с] в середине слова ребёнок составил слово - машина). Данный факт обусловлен нарушением дифференциации звуков. Придумали правильно слово из 3-х звуков - 45% детей с ОНР; из 4-х звуков - 30% детей справились без ошибок, из всего количества звуков (3-5) - 15% детей. 10 % детей вместо 3-х звуковых слов подбирали 3-х слоговые слова, что говорит о несформированности понятий «звук» и «слог» у этих

дошкольников.

Фонематические представления (таблица 2) незначительно нарушены у 10%) детей из контрольной группы, что проявлялось в замене

местоположения звука (например, когда надо было подобрать слово с заданным звуком в середине, подбирали слова, где требуемый звук стоял в начале либо в конце слова). Это свидетельствует о нарушении фонематического анализа структуры слова. При подборе слов с заданным количеством звуков дети либо добавляли, либо уменьшали их количество, то есть ошибки дошкольников контрольной группы аналогичны ошибкам их сверстников экспериментальной группы, но процент их значительно меньше и они не стойкие.

Таким образом, по словам Л.Г. Парамоновой [2001], школьник не ориентирующийся в звуковом составе, не имеет реальной возможности записывать буквы, из которых состоят слова, в нужной последовательности, что приводит к пропускам и перестановкам букв на письме, поэтому уже в дошкольном возрасте функции звукового анализа и синтеза должны быть в полной мере сформированы.

А в целом нарушение фонетико - фонематической стороны речи в

устной речи (звукопроизношения, звукослоговой структуры слова,

фонематического анализа и синтеза) могут проявиться на письме в виде таких дисграфических ошибок, как пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, добавления гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов и др. Это обуславливает необходимость проведения с дошкольниками экспериментальной группы специальной коррекционно-логопедической работы по развитию у них фонетико­фонематической системы языка.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза у детей экспериментальной и контрольной групп

Таблица 3 Виды заданий Эксперим. гр. (средн.балл) Контр, гр. (средн. балл) Назвать слоги и опред. их кол-во в слове 3,4 4,7 Составить слова из слогов 3,1 4,5 Назвать слова и опред.их кол-во в предл. 3,3 4,7 Составить предлож. из слов 3,2 4,8

Слоговой анализ и синтез (таблица 3) вызвал затруднения у экспериментальной группы, где только 10% детей справились со всеми заданиями без ошибок.

Другие 10% детей не смогли разделить слова на слоги. А 80% детей данной

группы допускали ошибки. Из них у 40% детей было по 1-2 ошибки, а у

других 40%) по 3-4 ошибки. 80% детей путают понятия «звук» и «слог».

Ошибки были как на увеличение, так и на уменьшение количества слогов

в слове. Особую трудность составляли слова со стечением согласных и

многосложные слова.

В целом к характерным ошибкам слогового анализа у детей

экспериментальной группы можно отнести неправильное определение

количества слогов (чаще увеличение за счёт выделения отдельного звука в

слог, реже уменьшение, за счёт пропуска слогов). Дошкольники ошибочно

выделяли в качестве слогов отдельные согласные, особенно стоящие в середине или в конце слов (лодка - ло-д-ка, осень - о-се-нь). Многочисленные ошибки были в односложных словах (кит - ки-т, лист - ли-ст). Частыми были ошибки, когда дети объединяли два слога в один (самолёт - само-лёт, попугай - попу-гай). Характерной ошибкой для детей с ОНР был пропуск согласных при их стечении (кресло - кре-ло). То есть, мы можем говорить, что у этих детей нарушена дифференциация понятий «звук» - «слог», «слог» - «звук».

В контрольной группе несфомированность слогового анализа отмечена у 10% детей. Ошибки этих детей аналогичны ошибкам детей с ОНР, но по количеству их меньше и их нельзя назвать стойкими.

Как показало исследование наибольшую трудность для детей как экспериментальной, так и контрольной групп явилось задание на исследование слогового синтеза, где дошкольникам необходимо было составить слова из слогов, произнесённых логопедом. 100% детей с ОНР с данным заданием справились с ошибками, а 10% из них не смогли вообще составить слова, где слоги были переставлены местами (по-са-ги - сапоги, ка-ру - рука) и многосложные слова (че-па-ре-ха - черепаха, ско-ро-во-да- сковорода). В данном задании снова выявилась несформированность понятий «звук» и «слог», т.к. часто дошкольники с ОНР считали вместо слогов звуки в слове, а слово произносили по звукам и слогам (например, слово «шуба» ребёнок произносит ш-у-ба - 3 слога).

В контрольной группе также наблюдается увеличение числа ошибок на слоговой синтез. В этой группе 80% детей выполнили задания без ошибок, а у 20% детей были отмечены по 1-2 ошибки, что объясняется сложностью лексического материала и сложностью звукового контекста (стечения согласных, многосложность слов).

Анализ и синтез предложений также вызвал затруднения у

экспериментальной группы. 10% детей с ОНР без ошибок выполнили

деление предложения на слова. 90% детей допустили ошибки при

определении количества и последовательности слов в предложении. У детей с ОНР возникали ошибки, которые можно сгруппировать следующим образом:

- Пропуск, слияние и смешение предлогов: «Малыши играют на песочнице» (вместо - в песочнице), «Мальчики строят дом кубиков» (вместо - из кубиков), «Наулице идёт дождь» (вместо - На улице идёт дождь.) Данная ошибка обусловлена краткостью звучания предлога, трудностью его вычленения при анализе, из-за слитности с последующим словом.

- Сокращение количества слов в предложении из-за пропуска как предлога и рядом с ним стоящего слова, так и просто слов: «Идёт дождь» (вместо - На улице идёт дождь), «Купила сумку» (вместо - Мама купила новую сумку). В данной группе и ошибка на увеличение количества слов в предложении, за счёт своих дополнительных слов: «Мама купила мне новую сумку» (вместо - Мама купила новую сумку. «Мальчики строят новый дом из кубиков» (вместо - Мальчики строят дом из кубиков). Данный вид ошибок обусловлен недостатком речеслуховой памяти и внимания, трудностями удержания и анализа речевого ряда.

Из-за ошибок соответственно нарушалось и количество подсчитанных слов, которое дошкольники стремились посчитать, загибая пальцы. Это говорит о том, что и анализ предложений в умственном плане сделать дошкольникам с нарушением речи трудно. Анализ предложений, состоящих из трёх слов, выполнили 100% детей с ОНР без ошибок.

В контрольной группе при анализе предложений у 10% детей были

допущены ошибки преимущественно в пропуске предлогов («в» и «на»),

что говорит о том, что они не выделяют предлоги, как отдельную часть

речи. 90% детей, не имеющих нарушений речи, выполнили этот вид

языкового анализа правильно.

Функция синтеза предложений из слов оказалась более

несформированной, чем функция анализа. В контрольной группе 30% детей

допустили ошибки в синтезе предложений с предлогами, опуская их. Но 70% детей правильно синтезировали все предложения (как в правильной, так и неправильной последовательности слов).

У детей с ОНР встречались следующие ошибки:

- Повторение всех или части слов в начальной форме: «Рисовать дом мальчик» (вместо - Мальчик рисует дом), «Ёжик нести грибы» (вместо - Ёжик несёт грибы).

- Нарушение согласования и управления: «Игрушки на п