Современные представления по проблеме дисграфии у школьников

Дисграфия является распространенным нарушением у детей младшего школьного возраста. На сегодняшний день наука располагает обширным банком наработок в области дисграфии. По данной проблеме трудились такие исследователи как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, М.Е. Хватцев, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова и т.д.

Исследования данных авторов установили, что дисграфия обусловлена недоразвитием высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо – произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико – грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально – волевой сферы. Дисграфия рассматривается Р.И. Лалаевой как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р.И. Лалаева [2007]). И.Н. Садовникова [1995] определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников – трудностей овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного образования. А.Н.Корнев [1997,2003] называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий; задержка в осознании ребенка схемы тела; нарушение восприятия пространственных представлений (И.Н. Садовникова[1997]). Особое значение придается незаконченности языкового развития ребенка и нарушение устной речи.

Наиболее подробно причины дисграфии описаны А.Н. Корневым, он указывает, что данное нарушение возникает при сочетании действия различных патогенных факторов в период раннего онтогенеза и неблагоприятных микро - и макросоциальных условий жизни ребёнка. В этиологии расстройств письменной речи выделены 3 группы явлений (А. Н. Корнев, [1997]):

1. Конституциональные предпосылки:

- индивидуальные особенности формирования функциональной специа- лизации полушарий головного мозга.

- наличие наследственной отягощённости нарушениями письменной речи.

Дисграфия чисто конституционального генеза встречается крайне редко, чаще в сочетании с различными неблагоприятными внешними факторами.

2. Вредные воздействия в период пренатального, натального и постнатального развития. Эти вредности приводят к энцефалопатическим нарушениям, т.е к аномалиям развития подкорковых структур и высших корковых отделов головного мозга. Как правило, такие вредности вызывают неравномерность развития различных функциональных систем психики.

3. Неблагоприятные социальные факторы:

- несоотнесённое с фактической зрелостью ребёнка время начала обучения грамоте.

- несоотнесённые с возможностями ребёнка объём и уровень требований в отношении грамотности.

- несоответствующие индивидуальным особенностям ребёнка, методы и темпы обучения.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок.

Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание букв;

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграмматизмы на письме.

Н.А. Никашина выявила, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

- нарушения устной речи;

- недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

- нарушение оптико-пространственной организации деятельности письма;

- рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

- отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления) (Н.А. Никашина [1959]).

Таким образом, у детей с нарушением письменной речи отмечается отставание в развитии таких психических функций как память, внимание, мышление.

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма (О.А.Токарева [1969]; М.Е. Хватцев [1959]).

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Понимание детской дисграфии в соответствие современной теории логопедии отражено в классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70-80х годах двадцатого столетия.

С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а миханизм расстройства – с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических. Большое значение для понимания дисграфии, как языкового расстройства, имеет выделяемую многими исследователями зависимость дисграфических ошибок от характера речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и сложности фонетического ряда, особенности структуры предложения, семантики слов и др. Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушения функционирования речевой системы нашла свое отражения в четырёх из пяти выделяемых педагогической классификации видов данного расстройства (Р.И. Лалаева [1987]).

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежат дефекты артикуляции. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. В письме детей наблюдаются ошибки в виде смешения и пропусков букв (Р.И. Лалаева [2007]).

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (по прежней терминологии – акустическая дисграфия) связана с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбор фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или полных замен букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова, синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме этот вид дисграфии проявляются в искажениях звукослоговой структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов) (Р.И. Лалаева [2007]). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этом виде дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложения и т.д. Л.Г. Парамонова отмечает, что наиболее ярко этот вид дисграфии проявляется к окончанию обучения в начальной школе, когда морфологический принцип письма становится наиболее значимым (Л.Г. Парамонова [2006]).

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляются в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии.

А.Н. Корнев предложил свою классификацию дисграфии, в которой выделил следующие виды нарушений письма:

1. Дисфонологические дисграфий

а) Паралалические дисграфий («Косноязычие в письме»)

б) Фонематические дисграфий

2. Метаязыковые дисграфий:

а) Дисграфий вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксические (моторные) дисграфий (А.Н. Корнев [1997]).

Классификация, разработанная специалистами кафедры логопедия РГПУ им. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как, рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными направлениями и методами коррекции.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что дисграфия, есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других - формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.