Общие принципы и этапы психологического исследования. Классификация методов изучения психики детей.

Принципы: - единства сознания. и деят-сти (внутр. особенн. разв-я ч-ка проявл. во внешн. действиях, речи, творч-ве);

- объективности ( об особен. судят по продуктам д-сти, м-ды исслед. –не д. влиять на р-ты); - детерминизма ( выявление внешних причин, среда, врожден, наследствен, в повед. ничего не возн. без причин); - един-во диагностики и коррекции (рекомед. д.б. осуществимы); - п-п не навреди; п-п системности и целостности. Все методы исслед-я строятся на основе принципа диалектич-го познания, любое псих. явление нужно изучать в развитии, находить причины, отклонения от нормы, находить противоречия, опираясь на знания закономер-сти механизмов психического развития.

Этапы: - подготовительны й (подбор, анализ лит-ры, постановка цели, задач, объек, п-т,); разработка рабочей гипотезы (утверждение чего-либо без обоснования); методический этап (подбор методик, планир-ся послед-сть процедур, использ-ние ТСО); эксперементальный этап (сбор матер-ла, провед-е поисковых экспер-тов, подтверждение раб.гипотезы); аналтический этап (обработка матер-ла, интерпритация данных, выводы, рекомендации).

Классификация методов- наблюдение -м-д длит-ного. планомерного, целенаправл-го изучения псих. особенностей индивида, на основе фиксации проявлений его поведения(пассивное, включенное, самонаблюдение); опрос (стандартное и нестандарт-е интервью, анкетир-ние, беседа, экспертная оценка); анализ рез-тов деят-сти (аналз творчества, биографический метод); м-д временных и пространственных соотношений (поперечных срезов, продольных,сравнительно-генетическийм-д) эксперементальные м-ды (лабораторный, естественный, формирующий эксперемент); тестирование (самооценочные, диагностич-е, проективные, тест-задачи, бланковые тесты, аппаратурные);

коррекцонное воздействие (психоанализ, поведенческая психотерапия, гипноз, медитация, аутотренинг, групповой тренинг) моделирования

34Методы изучения психики ребенка.

Обычно применяются методы психолог-го исслед-я разв-я детей:

1. Беседа с детьми. Метод беседы позволит изучить их интересы, потребности, мотивы поведения, а также знания, представления, отношение к окружающему.

2. Наблюд-е за реб-ом или группой детей. Используя м-д набл-я, нужно уметь поставить (сформулировать) цель наблюд-я, составить план, выделить объекты, наметить признаки, на кот-е необх-мо обратить вним-е, распределить наблюд-е по времени. Обычно проводится в естественных условиях без вмешательства в ход деят-ти реб-ка. Поступки и слова детей запис-ся. Запись может быть сплошной или выборочной.Сплошная запись применяется, напр, при изучении индив-ых особ-ей данного реб-ка, его поведения на протяжении дня.
Выборочная запись исп-ся в том случае, когда нужны не все проявления психической деят-ти (напр, если наблюд-е ограничивается изучением только отношения детей определенного возраста к окружающим их людям).
Запись обычно оформляется в виде дневника наблюдений. Часто используются заранее подготовленные таблицы.
Ценный мат-л дают дневники род-ей, отражающие динамику разв-я реб-ка.

3. Эксперимент, напр-ый на изуч-е особенности сенсорного восп-я, изодеят-ти, игровой, уч-й деят-ти; индивидуальные различия детей определенного возраста по определенному психическому проявлению. Практическая цель – накопление данных о реб-ке, воспитателе и группе детей в целом.

4. Социометрия, позволяющая изучать взаимоотношения детей в группе, а также положение, кот-ое занимает реб-к среди сверстников.

5. Изучение рез-ов деят-ти детей по их рис-ам, лепке, аппл-и и т.д.

6. Анкетирование. Метод сбора статистического мат-ла путем прямого опроса испытуемых.

41.Эмоциональное общение младенца со взрослым, его значение для психического развития. Причины и пути преодоления психической депривации в младенческом возрасте.

Ведущая д-сть- эмоциональн. общение со взр. С момента появлен. р-ка на свет взр. нач. побуждать его к общению. Новорожденный не в состоянии ответить на призыв(он только ест, сти., плачет) Но он может привлекать к себе внимание взр. плачем, кот. станов-ся выражением физич. или душевного страдания. В 1м- р-к может фиксир-ть взгляд на лице взр.. Улыбка возник. позже, чем крик, вызывает ее ласковое обращение к р-ку. К 2-3м- появляются особые формы реагиров-ния на взр. Младенец выделяет его как посредника при контакте с окр. миром. Постепенно выраб. специфич. эмоц-двигат. реак-ция – комплекс оживления(граница новорожден. и младен-ва).Это проявление + эмоц. проявлений ко взр., общению с ним. Ласковое отнош-е взр. образует у р-ка важ. соц. потреб-сть в + эмоциях.3м- на мать уже смотрит осмысленно, его ответ р-ция прояв. улыбкой, ожив. движ. рук, звуки.В п-д млад-ва формир-ся псих. готовность приобщится к общению: предпосылки доречевой коммуникации-лепет, 1-ые слова, весь комплекс оживления..Р-к трогает волосы, уши, формир-ся простейш. формы психики(зрит. восприят., расположение объектов по форме, узнает п-ты. Взр. вводит р-ка в предмет. мир, привлек.его внимание к пред-там. Совмест. д-сть состоит в том, что взр. руководит действиями млад-ца, а тот в свою очередь обращ. за помощью взр.Большое знач-е в совм. д-сти р-ка и взр имеет способность подраж. действиям взр. При общении формир. 1-ые предпосылки речи.Т.об. взр. удовлетвор.растущ. потреб-сти р-ка, учит его действовать с пред-тами, оценив. поведение р-ка (улыбкой) Р-к- постепен. усваив.+ привычки, уч. прав. себя вести. Причины депривации - когда р-к лишен эмоц. общения с матерью, лишен ласки, когда воспит. в детдоме.

42Предметная деятельность как ведущий вид Деятельности в раннем возрасте.
Развитие предметно-орудийных действий, их значение для психического
развития.

Предметная д-сть- ведущ. вид д-сти, разв. орудийных действий. Особое значение р/в связано с 3-мя приобретениями: прямохождение, реч.д-сть и предметная. Эльконин: р-к сам не в состоянии открыть сущность назначение и способ употребления п-тов. Развитие предметных действий: 1линия - освоение общ.ф-ций п-тов происходит в ходе совм. работы р-ка и взр а) взр. берет ручки р-ка и производит ими действия; б)частичное(взросл. начинает действие, а р-к заканч.) в)выполнение действия на основе показа; г) со стороны взр. только речевые указания, а все действия р-к вып. сам. 2линия- развитие предметн. действий- развитие ориентации на св-ва объекта и действий с ним. а)- перенос дейсвия с одного п-та на др.(приучаем пить из бутылочки, затем из чашки)- происходит обобщение ф-ций п-та; б) пренос действия по ситуации(научившись одевать ботинок, р-к будет повтор. эти действия с др. п-тами)- происходит отрыв дейсвия от п-та и от ситуаций. 3 л - нач. использовать игрушки в предмет. Действиях В рез-те происход. дальн. схематизация действия; р-к нач. сравн.и узнавать свои дейс-я со взр, и впервые начинает называть себя именем взр.Т.об., перенос действия способ отделению р-ка от взр, сравнению себя сним.В рез-те начин. распад. ССР Ир-к переходит в дошк. /в. К к.р/в р-к исп. пр-ты действия для налажив. контакт со взр,

43Этапы развития самосознания. Основные новообразования личностного развития в дошкольном возрасте.

Развитие самосознания у реб-ка - протекает индив-но, разв. в проц-се актив.собствен. д-сти р-ка на основе взаимоотнош. с окруж. К к .1г. - прояв-ся 1-ые признаки: р-к нач. выдел. себя, свое тело из окруж. его прост-ва; происх. осознание своих желаний, выдел. мотивы для чего, что нужно сделать(нач. узнав. себя в зеркале, отклик. на имя, но не осознает себя S д-сти- «Маша гулять») На 3г.ж. - х-ся отделением себя от своих действий- перенос действия на п-т(дети нач. сравнивать себя с др. людьми, осознает собствен. «Я»- перех от обознач. себя в 3-л. к личн. местоимению –Я - гл. новообразование ран. в-та; на основе этого –формир. самооценка; формир. потребность в самост. -«Я сам»; фор-ся чув-во стыда, гордости, уровень притязаний, активно формир. х-р- сила воли, целеустремлен-сть., появл. потребность в достиж. успеха, эмпатия- умение понимать др.Итак, Признаки самосознания- нач. узнавать себя в зеркале, описывают свое поведение, способны пол. на повед-е др, появ. ч-во собствен-сти, эмпатия. К 4-5 г. - формир. «Я-образ»(т.е.осознание себя как S д-сти, представление о себе как члена семьи, осознание родст. связей, осознает не только мотивы повед, разв. чув-во ответствен, взаимоподдержки;) К к. 6г. - «образ Я» приобретает сложную структуру(представление о том каков он сегодня, я-настоящее, каким бы хотел быть в буд, что хотел бы приобрести, от чего избав., происх. переход от предм. оценки ч-ка к оценке личн. кач-в, своих внутр. состояний, появ. самокритичн при оценке себя и окр.,, возник. осознание своего социального «я» на основе познават и мотивац. сфер, руководствуясь в осн.оценкой взр. Самооцека- формир. путем оценок п-гов, сверст, род. в прц-се д-сти и общения; первичная С- носит эмоц. х-р, общая и формир. ч/з п-т и внеш. кач-ва(игрушка), носит предмет х-р- толстый, мал.; затем с 5л. бол. осознанная и дифференцирован.(хорошо рисую), но лучше оцен. не себя а др; более высокая О, связ. с притязан. на признание не только взр, но и сверст., оценив.внутр. мир, окруж. Формир-е позитивной «Я- концепции»- основой явл. социализация: выделение своего Я в позицию S д-сти, представление о своем Я. Причины негативной «Я- концепции», низкой самооценки, низ. притязаний, отсут. чув-в гордости- частое выраж. неудовлетворен-сти достижен р-ка, выс. требоват, без учета возмож, трудности адаптации. Коррекц. работа - включ. в значим. для р-ка д-сть, позитив. оценка, оказан. помощи в преодол. страха, активиз. д-сти, созд.сит-ции успеха, похвала, поддерка неуверен.

52Проблема сенсорного развития дошкольников. Психологические основы сенсорного воспитания детей.

Сенсорное развитие- развитие ощущений помогает р-ку познавать сложность окруж. мира. Проц-с живого созерцания нач. с 3-х псих. проц-сов: ощущение, восприятие,воображение, в рез-те кот. возник. представления р-ка об окруж. мире. Ощущение и восприятие - это простейш. псих. проц-сы, развитие кот. создает предпосылки для формир-я более сложных(мышления, памяти, речи).Именно эти проц-сы лежат в основе развит. сенсорики р-ка. С разв. ощущ. и восприят. связано формир-е спец. способностей(музык, изобразит). Дошк. дет-во- период активного разв. сенсорной сис-мы. Развитая сен-ка сост. основу его буд. практич. деят-сти. В 3г. -обследуют неслож. по форме пр-ты, фиксир. взгяд продолжит-но, но по середине поверхности фигуры, не видят контуры, сразу нач. манипулировать с п-том. В 4г. - нач. рассматр. п-т, делают это бессистемно, непоследоват-но и переходят к манипуляции, ориентир-ся на размер, площадь п-та,при словесном описании наз. отдельн. части, признаки не связыв. их м/у собой. В 5-6л. - могут планомерно и последов. исследовать п-т, описать его, появ. движ. глаз по контуру, но все части фигуры еще не обследует. К 7г.- взор р-ка напомин. движение глаз взр., могут наблюдать планомерно, системат, польэуясь только зрит. анализатором. Т.об, в начале р-к изучает пр-т путем практич. действий с ним, позже восприятие сочет. с практ. д-стью, в конце д.в.- действие восприятия стан. организов. и эффективн., усваив. представление о п-те или явлении, его св-вах, овладев новыми действиями,переходит от применения собств. сенсорн. опыта к применению общепринятых сенсорн. эталонов(восприятие формы- геометрич. фигуры, цвета- спектральная гамма, размера- физ. величины). Запорожец, Венгер- формир-е перцептивн. действий нач. 1эт- с практич. действ. с незнак. пр-тами, 2эт-знак. с пространствен. св-вами с пом. ориетировочно исследоват. движений руки и глаза, 3эт- внешние перцептив. действия стан. более скрытыми, превращ. во внутренние, умственные, р-к отлич. п-ты от др, выясняют м/у ними связи.Усвоение перц. Д.- способ. развитию др. кач-в р-ка, разв. познават. способности, худ-творческ.

54Особенности разных видов памяти у детей. Развитие мнемических действий и приемов логического запоминания в дошкольном возрасте.

Память у детей – до 3-4л- непроизвольная п.(запоминание и припоминание происх. независимо от воли и сознания; П. включена в проц-сы ощущений и восприят, запоминает яркое, красочн, необыч, новое, то что многократно повтор(сказки), то что явл. частью его д-сти, игры; р-к не ставит цели и з-ч зап-ть; р-к обладает избирательной П.(лучше зап. то на что обратил свое вниман, что вызвало впечатлен); лучше сохран-ся инф-ция, полученная в практич. д-сти). У мл.и ср. в-т неплохо развита механическая П.(благодаря ей разв. речь, учатся пользов. названиями п-тов дом. обихода..). К 4г.- нач. формиров-ся устойчивая мнемическая д-сть, т.е. проц-с спец. запоминания, такая д-сть отрывочна, краткосрочна и зависит от мотива(надо- потому что спросят), лучше ставить цели запомин-я на основе соревнов, игрового, личностного мотива, с использ. музыки, движений. В ср.в-те- складыв. произвольная п. и продолж. формир-ся в ст.; на ее развитие оказ. влияние игров, бытов, практич. д-сть р-ка и возросшие требования взр. Этапы произв.П: р-к выдвигает з-чу запомнить и припомнить, но приемами еще не владеет, при этом з-ча припомнить выделяется раньше, т.к. окруж. треб. от р-ка того, что он делал раньше; з-ча запомнить-возник. в рез-те опыта припоминания, когда осозн-ет, что не запомнив он не припомнит. Приемам запомин. учат взросл(повторение, опора, образцы, логич. связь, вопросы); зав. от наглядности, активности, разв. речи) В дошк. в-те- эйдетичская память(отчетл., воспроизведенная п., р-к как бы заново видит, то что рассказывает) К ст.д.в.-нач. форм-ся словесно - логическая п.(нач с выделения цели, в дальнейшем нач использ. приемы логического запоминания, формир-ся операции и действия(мнемические) К концу д.в.- д. овладеть основ. мыслит. операциями логич. запомин.(дети могут самост. осущ. мыслит. переработку мат-ла, подчинять цели запоминания, умение анализировать, осмысленно) Для лучшего запоминания- участие больш. числа анализаторов, четко постав. цель, рез-т д. иметь значение, запомин. мат-л должен закреплятся

55Этапы развития детского мышления в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Основные линии развития детского мышления.

Формы (понятия, суждения, рассуждения, умозакл) Понятия (р-к имеет понятия только о тех п-тах кот он воспринимал и кот может представить, обстракт п. –владеет слабо; к 4г.- стрем. к причинному объяснению явлений, выясн. связей м/у людьми и явл и поэтому задает много?, нач. замечать сам нек. причины; реш. роль в формир. п. принад. обучению). У дош-ка появл. словесные формы М.ввиде Суждения (прояв. в виде вопросов, выводов, в сравнениях; возник. с разв. речи и общения, в 2-3г. суждения имеют форму констатации факта, разв. суждений выраж. в том, что измен. их содержание(от наглядного, конкретного факта р-к переход. к оперированию представлениями, а позже к опериров. обобщенных понятий); в своих суждениях р-к опир. не только на непосред. восприт, но и на представления о прошлом и будущем, кот. р-к усваив. от др. людей, критическое С развито слабо, но в доступ. форме дети отлич. правду от неправды, что соответствует д-сти, а что нет; с разв. связной речи мышление выраж. не только в отрывочных суждениях но и рассуждениях (но они невсегда выдержаны и последоват, часто перескакив с одного п-та на др., не замечая этого).Использует умозаключения по аналогии, по дитуции и индукции. Проц-сы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, систематизация, классификация): В проц-се развития М.д-сти р-ка происх. переход от оперирования практич. действиями при решении конкр. наглядн. з-чи к умственным, свернутым действиям. С переходом М. во внутрен. план измен. действия, они теряют поисков.,проблемный х-р и станов. действиями исполнит. и точными. стан. более совершенными мыслит. операции(производя те или ин. операции р-к придерживается заран. поставлен. цели, мыслит., операции прояв. и разв. в разн. видах д-сти). О степени развития анализа и синтеза можно судить по уровню вып. этих проц-сов и по степени разобщенности и неразрыв. связи этих 2-х проц-сов.По мере развития анализ станов. предвосхищающим, синтез- планирующим.Вычленение элементов обязательно предполаг. синтез частей пред-та.Основн. закономерностями анализа и синтеза –это выравнивание уровней, тесное их сближение. Б.зн. в умствен. д-сти им. проц-сы обобщения и абстракции (при усвоении понятий р-ком широко исп. обобщения, основан.на анализе и синтезе, вместе с обобщением р-к исп. абстракцию, кот. быв. + (отделяются и сохран. существ. признаки пред-тов) и – (отбрасыв. несуществ. признаки). Развитие абстакции и обобщения опирается на широк. чувствен. конкрет. основу, на развитие восприятий. Развитие М.р-ка прояв. в том что он овладевает общим методом М(- образование спец. умствен. умений воспринимать конкрет. з-чу)

57Особенности воображения дошкольников. Пути формирования творческого _г воображения.

Вообр. – своеобр. форма отраж. действит, предпол. созд. новых образов и идей.Появл.зачатков – ран. в. В дошк.произвольное вообр.-. в начале в сюж-ролев игре. общении, затем в лепке, рисовании, конструировании. Важную роль играет внешняя опора: У младш. В. неотделимо от реальных действий с игров. мат-лом(в руках руль –он шофер), у ст.д.в.- уже нет зависимости игры от игров. мат-ла, их воображение нах. опору в предм, кот. непохожи на замещаемые(коврик-лодка, пол-река). В. р-ка разв. в проц-се его жизни под влиянием условий жизни и воспит-я. Дош.в-т- период начала развития творческого В. Тв вообр. Важн. Новообр дошк.дет.(Выготский, Давыдов) - оно создает образы путем комбинирования и преобразования имеющ. представлений доступными ему способами. Св-ва- видение целого раньше чпстей, перенос функц. С одного предм.на друг.

Пути формир-я В:

в ходе разнообразн. д-сти, роль взросл, путем организован. обучения, словесное твор-чво, сост. р-зов, сказок, созд. новых образов, приписывая им несвойствен. кач-ва и поступки, рассматр. облаков, пятен, нах. сходств. Успех в разв. воображ. связан с креативностью(творч. проявлениями) пед-га.

Методика Дьяченко, Кирилова.чудесные превращения, на что похоже.

48Психологические основы ролевой игры. Психологическая сущность игры. Структура ролевой игры и её роль в развитии ребёнка

Д.Б.Эльконин наз. игру- гигантской кладовой, настоящей творческой мысли будущего ч-ка. Пред-том игры выступ. взр.ч-к как носитель опред. обществен. ф-ций и выступ. в определ. отношения с др. людьми. Игра - д-сть где р-к в начале эмоцион, а затем и интеллект. осваив. сис-му человеч. отношений. Игра- это особая форма освоения действит-сти

р-ком путем его воспроизведения и моделиров. Эльконин- игра - историческ. образование, т.к. возник. только на определ. этапах человеч. общ-ва., когда р-к не может принять непосредств. участия. Теории: в запад. псих-гии(Гросс, Спенсер,Штерн, Бонтендайк, Адлер, Левин,, Пиаже,Холл,Фрейд - счит. что в основе игры лежат инстинкты, биологич. потребности, кот. проявляются по мере вызревания, а взр. отводят роль наблюдателя, их ошибка- отсутствие историч. подхода при исследовании вопросов происх. И.) Блонский, Выготский(30г.)- заложили основы историч. х-ра происхожден. И., игра сущ. не всегда,ее возник. связ. и определено историч. разв-е общ-ва, тем реальн. местом в сис-ме общ. отношений, кот. заним. в ней р-к; игра социальна по своей природе, происхожден, содержанию. Эльконин выдел. 4 стадии игры: 1. - осн.содержан. и.-действия с п-тами, интересен проц-с а не рез-т; роли фактич. есть, но они определ-ся х-ром действий, а не наоборот;действия однообразны, часто повтор, их логика легко наруш без протеста со стороны партнера; 2 - содержание игры- действия с п-тами, но уже игр. действия соответ.реальности, выдел-ся роли, намеч. разделение ф-ций, действия б. разнообразн, их логика определ. последоват.; 3 - осн. содержание-выполн. роли, логика их действий определ. взятой на себя ролью, появ. ролевая речь, нарушения действий опротестовыв. участниками; 4 -содержание и действия связаны с взаимоотношен людей; ролев.ф-ции детей взаимосвязаны, действия разнообраз, направлены к разн. персонажам игры, нарушение их- отвергается партнерами. Элконин рассмотрел струк-ру сюж-рол.игры. и выделил компоненты (роль; правила; игровые действия, атрибуты; наличие сюжета) Этапы: 1 - ознакомит.(младен-во, манипулят.х-р, обследоват. операции), 2- отобразительная предм.-игровая д-сть(2гж., п-ты выступ. как сред-во), 3 - сюж-отобразит. д-сть(является преддверием сюж.-рол. игры). Значение:1- влияет на формиров-е произвольности всех проц-сов- способн. к активн.воображен, формир. произвол. запоминание, речь; 2 - оказ. постоян. влияние на разв. умств.д-сти- овлад ЗУН; 3 -подчиняясь правилам игры и исходя из взятой на себя роли, р-к разв. чув-ва, волев. регуляцию поведения- усваив. общ. нормы повед, общ. ф-ции,что опред. становл. личности; 4 - усваив. первонач. элем-ты учебной д-сти; 5 - способств формир-нию дет. общ-ва(вступают в ролев. отнош и реальные отнош- договор об игре, распред. ролей)=Игра- учит, формир-т, изменяет, воспитыв.

49Психологические особенности художественной деятельности детей (изобразительной, музыкальной, художественно-речевой).

Хар-ная мотивация худ.д-сти- общение посредством иск-ва. Изо - Формир-е в к. 1 нач.2г.ж., когда у р-ка появ. интерес к рисов, к карандашу, к линии, кот. р-к оставляет. Перелом в становлении изод-сти наступает в связи с узнаванием в каракулях(что это?) п-тов окр. мира. Новый этап- связан с появлением знаковой ф-ции. Следующ. этап- перенесение названия изображенного с конца действия на начало. Затем происходит совершенствование изобразит. сред-в, что дает возможность изображать п-ты ближе к реальным. Дети широко исп. слово, с пом. речи р-к поясняет изображенное, речь позволяет преодолеть р-ку ограничен. Возможности изображения.По мере усвоения изод-сти у него формир-ся внутр. план действий. Причем важность изо заключается в том, что для псих. развития р-ка важен не р-т- рисунок, а те псих. изменения, кот происх. в проц-се рисован.В изо р-к- познает окр, сенсорный опыт.Значение: изо включается в развитие знаковой ф-ции сознания, т.е. чтобы нарисовать надо знать как он назыв-ся; формир-ся ручная умелость р-ка(штриховка), развив. умение создавать и воплощать замысел(ф-ция целеполагания);осваив. специфич. выразит. ср-ва изо. Музыкал - виды: восприят, испол-во, творч-во, каждый оказ. особое влияние на разв. муз. способностей, личности в целом. В восприят-преплетены интел. и эмоц. проц-сы, формир. дифференцир. и целостн. воспр, эмоц. отклик; исполнит-во- пение, муз-ритм. движ, игра на инструм, все это основ. на ЗУН; важна внутр. активность р-ка.

51Предпосылки учебной деятельности, специфика обучения дошкольников. Пути повышения эффективности образовательного процесса.

Обучение вход составной частью в разн. формы общения р-ка со взр и по мере разв-я р-ка приобретает системн. х-р. Обучение на з-тиях им. важн. знач-е для первонач. овладения элементами уч.д-сти. Уч.д-сть состоит из 2 факторов: формир-е познават. интересов, и усвоение навыков учебы. Учение, учеб. интерес возник. при систематич. з-тиях. В мл. и ср.в. - понимает учебн. задания если получен. знания и навыки исполняются в действии, д-сти. В ст.в. - выраб. умение принимать учеб. задания в прок, на будущ.; понимание смысла уч. заданий приводит к тому что дети нач. обращ. вниман. на способы вып действий, стараются осознано овладеть ими.Б.зн. в принят. уч.з-чи имеет прав. оценка взр. того, что сделал р-к. У детей складыв. навыки контроля и самооценки. Вырабат. самостоя-сть р-ка (на основе выработ. привычек): р-к действует без напоминания в привычн. условиях, 2- использ. привычн. способы действий в нов. условиях, 3- возможен далекий перенос усвоенного правила. Восп-ль должн подготав. к обучению в шк детей и для этого: дать шир. запас знаний об окр; кач-во освоения знаний(осмысленность, системность, выявл. сущ. связи и отнош м/у пред-ми и явл, способ-сть прим. на практик); уровень разв. познават д-сти(способ-сть к произвол. запоминан и воспроизвед смыслового мат-ла, познават отношен, стремление получ. знания и стрем. к обуч. в шк); наличие мыслит. д-сти(способн. к анализу п-тов, умение прим. сенсорн. эталоны, способ. к обощению); овладение элементарн. умств. д-стью(самостоят-сть при вып. прак. Задания, умение постав. з-чу и решить ее); овладен.элем-тами уч. д-сти(умение понять и точно вып. указания, добив. рез-тов в работе, нах. способы вып, осущ.контроль за своими действ, давать критич. оценку); достаточн. выс. уровень разв. речи(четк. произнош, словарн. запас, умение выраж. мысли связно, грам. правильно., речевое общение)

44Особенности эмоциональной сферы дошкольников. Развитие и воспитание чувств на ранних этапах онтогенеза.

Э-ции - особые псих. состояния, связ. с врожден. реакциями ч-ка. его потребностями и мотивами.В проц-се д-сти, познания окр. мира и самого себя в проц-се общения со взр. и сверстниками р-к испыт. разнообразн. эмоции и чув-ва. Улыбка, выраж. положит. эмоции, появ. у р-ка в начале 2м-ца ж. У младенца благодаря любовн. отношен. к нему взр. образуется важн. соц. потребность в +эмоциях со стороны взр. Посте пенно у р-ка выраб эмоц-двигат реак-ция обращенная ко взросл. «комплекс оживления». Эмоции р-ка связаны с опред. социал. ситуациями и ее изменение вызывает определ. эмоцион. состояние.Нарушение привычной ситуации, уклада жизни явл. причиной стрессового состояния. Разв. эмоций и чув-в связано с возр. этапами. На ранних стадиях переживание возник в кач-ве эмоц. оценки достигнутого рез-та У старш.д. - до выполнения действия впервые возник. переживание относящееся к будущему, т.е. эмоциональное предвосхищение событий. Разв. эмоц чув-в у дошк-ков зав. от условий(по Лисиной)- эмоц. и ч-ва формир-ся в проц-се общения р-к со взрослым и сверст. У детей воспитанных вне семьи- недост. эмоц. развитие может сохранится на всю жизнь. В семье р-к имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Разв. эмоций и ч-в способст. игры и спец. орган. д-сть(музыка, худож., з-тия)

45 Развитие воли у детей. Формирование произвольных форм поведения в дошкольном детстве. Недостатки волевого развития детей (недоразвитие воли, капризы и упрямство).

Активность детей и формир-е воли нач с непроиз. движений, позже появ-ся ориетировочн.направленные движения- это подготовит. этап. К 2 г.-у р-ка появл. простые волев. действия под влиянием взр.(подай, принеси), бол.зн. имеют подражательн. действия.к 3г.-появл. борьба мотивов. В.мл.д.в .- нач. формир. произвольн. действия, но прояв. время от времени. При прав. орган-ции жизни и воспит. у дош-ка выраб. умение вып. дела по словесной конструкции(младш -быстро забывают, в сред.-понимают, но не считаются со способами вып.з-ч, в ст в.- определ. и задачи и способы решения, х-но появление и разв. волев. действий, волевое поведение в ст.в. проявл. не только в регуляции своего поведения, но и регуляц. познават. проц-сов. В разв. воли им. трудов, учебная д-сть, под влиянием нравст, умст. воспит-я. К отрицат. сторонам воли относ- капризы, упрямство, неготивизм. Возраст. особенность дет- легкая внушаемость. Развив. целенаправл. вол. действий: нужно чтобы цель вызывала не только желание действовать, но и чтобы была поставлена самост-но р-ком или р-к принял цель,кот став. взр., формир. умение сдерживать поставл. цель если задан. трудное или длит.

58Развертывание темперамента в дошкольном возрасте. Учёт индивидуально-типологических особенностей детей в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Разв. темп постепенно. Судить о т-те можно по деят. р-ка, поведению, по реакции на воздейств. Св-ва т-та возн. не сразу.У дош-ков слабо выражена инертность, ст.д.- более уравновеш, чеммл. Сангвиник сильн,подвиж,уравновеш.Н.С.,поведениеотлич.живостью,жизнерадост, активн, покладист, легко вст. в контакт, могут руковод. и подчин, легко просып. и засып, перех. от одн. д-сти к др(благодаря плстичностиН.С)З-ча в-ля-формир. устойчивости поведения, интересов, привязан, в отношении него нужно прояв. требоват, разум. строгость, контроль его действия и поступ. Флегматик- сильн. уравн, малоподвиж Н.С.; дети-тихони; говорит паузами;- к подвиж. иг. их надо побужд; поведение устойч, его нельзя подталкивать и угрожать т.к. будет делать еще медленнее, приуч к решит,самост,стимулир. общение с людьми нельзя отстран. от д-сти, надо почаще хвалить. Холерик- сил, подв, неуравн НС с преоб. возбужд; выраз. мимика, бурн. реакции, сил. пережив, част. перемена настр, импульс, вспыльч,; в воспит- не запрещ быть активн, а поддержив полезные увлечения, не прим. сильные меры возд., не крич, надо говорить требоват но без угроз и уговоров; полезны все виды з-тий, требующ. собран-сти, сосредоточен(наст. игры), щадящ.режим, пост.труд.поруч. Меланхолик - повыш. раним-сть, чувствит, быстрые реакции на раздражители, быстро утомл, замкну, пассив, медлит, его не видно и неслышно, игр. в одиночку, в-ль- приуч. не боятся, расшир.круг знаком, не повыш голос, не подчерк. недостатки, разв умение преодол. трудности, прояв. доброжелат, положит. эмоции.На индив.особености детей оказ. влияние разн. факторы-природн. ресурсы, воспитан, обучение, условия жизни. Различия м/у детьми прояв.: в темпе псих. развит, в темпе овладения разл. видами д-сти, в темпе разв. псих проц-сов и кач-в личн-сти. Наряду с разн. темпом у детей обнаруж., а свозрастом увелич. индив.-психолог. кач-ва- хар-р, воля, интересы, способности. На инд.-псих. различия оказ. влияние природ. условия, псих. развитие(строение и ф-ции нервн. системы, проц-с созревания нерв. клеток Г.М.), внутриутроб. развитие р-ка. Создание климата - в-ль явл. свидетелем проявления личностн. кач-в р-ка, динамики его разв в разн. ситуациях, в видах д-сти. Учитывать инд. особенности детей в проц-се рук-ва их общением (испыт. трудности в общении, в признании их сверстниками; в-ль регулир. взаимотношен в группе, созд. кажд. благоприят. Среды, псих. климата в дет общ-ве); в обучении - особ. внимание удел. детям у которых показатели разв-я ниже N и у кот. проявл. ярко выраж. способности- одаренность); в воспит - учитыв. тип Н.С.: с возбудим. детьми(небх. поддерживать и направлять его д-сть),у малоподвиж. детей(разв. интерес к движен, формир. трудов. Навыки.

60Развитие и формирование способностей у детей дошкольного возраста. Одарённые дошкольники и особенности их обучения.

Развитии и формирование способностей и одаренности в дет. возрасте- развитие р-ка связ. с его способ-ми(-инд-псих. особен-сти, кот. обеспеч. выс. достижения лич-сти).Прир. биолог. основой С. явл.- задатки. В д/в нач. формир-ся познават, практич, некот. спец. С. Познават: связ. с позн. окруж. мира(сенсорн.- восприт-е п-тов и их внеш. св-в); интеллект(обеспеч. легкое овладение знаниями.. В д/в складыв. такие формы опосредован. познания как использов-е сенсорн. эталонов и наглядно-пространствен. моделирование. Обучение направлен. на их овладение детьми оказ. эффектив. воздействие на разв-е познават. С. Важн. роль в ж. ч-ка им. С. к Практич. деят к ним отн-ся организаторск. Особенно ярко они прояв. в игровой д.-сти. Д/в - благоприятн. п-д для проявления задатков и разв-я конструктивно-технической С.(в проц-се конструиров-я по условиям р-к учится варьировать, по разному решать з-чи на основе одних и тех же условий, что созд. важ. предпосылки для творч-ва). Специальн.С- инд-псих. св-ва лич-сти, кот. обуславл.возможность успеха в спец. областях д-сти. Очень рано нач. разв. у детей музык. С, к изо, к театральной д-сти; литературн. С.. Итак д/в – важн. п-д когда нач. формир. С.Важн. компонент С- трудолюбие.Взросл. –удел. вниман, помог. прояв. р-ку его замыслы, способ, -в обучении спец. умениям. В работе с Одаренными - понять неординарность, не игнорировать уникальность, учит. индивид-сть, не восторг-ся сверх, не перегруж, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не заниж. самооценку, налажив. отношения со сверстник., способст. гармонии физ. и умст. разв-я

61Психологическая характеристика шестилеток. Кризис семи лет.

Психологическая характерстика 6-леток. Ведущ.вид д-сюжетно-рол.игра.. Соц. сит-ция разв-я - у р-ка появ. потребность в общ-значимой д-сти, в учеб. д-сти, потреб-сть прояв. себя. Форма общен. ситуативно-позноват. Развитие познават.проц.. Внимание -сосредоточен. и устойчиво, но трудно овладеть произвольн. вн-ем(помогают рассуждения в слух).; Речь - стан. более связной, в форме диалога, могут полностью описыв. ситуацию, внутрен. речь; Память - акт. разв. произвольная, но преобладает непроизвольная. Мышление - активно разв. наглядно-образное, совершен. нагядно-действен, начало формир-я словесно-логич. мыш-я с пом. речи. Воображение - зарождается при переходе к игровому действию.Идет активное формир-е деловых, личностн. кач-в р-ка. К 6г. появл. явное стремление к получению одобрения, признания со стороны взр. В этот пер-д возник. нов. период самосознания. Божович назвала «внутренней позицией» - осознан. отношение р-ка к себе, окр. людям, событиям и делам. Самым важн. новообразованием в личн-сти- «соподчинение мотивов».Дети научаются пользов. более выс. нравств. мотивами. Волевое поведение у 6-них проявл. не только в регуляции своего повед-я, но и регуляции познават. интересов. Осознанное отношение к своим собств. личностн. кач-вам, своим способностям и умение осознают причины своих успехов и неудач.

Кризис 7 лет – Причины: назревание противоречий м/у нов. потребностями р-ка и старыми условиями их удовлетворения, кот. его не устраив Кр-с 7л. - утрата дет.непосредственности, кот связана с включением интеллект-го момента м/ду переживаниями и поступками. У р-ка возник. осмысленная ориентир-ка собств. переживаний(формир-ся логика), на основе этого идет обобщение переживаний в себе, влияющее на действия и поступки, расшир. сфера интересов, возн. нов. единство соц. и личностн. мотивов, выражающееся в способ-сти и потребн. Осуществить общ.-значим. д-сть

62Структура психологической готовности детей к обучению в школе.

Впервые понятие о гот. к обуч в шк. дал Леонтьев в 1948г. (понимал как способность управлять своим поведением). Божович - отношение р-ка к школе, учителю, учеб.д-сти. Долгое время под гот-стью понимали только умст.раз-е, но Выготский-. не только запас знаний, но и умение обобщать, Поступление в школу –прелом. момент в жизни р-ка, он д.б. готов к соц. позиции шк-ка. В псих. готовн. вкл. (Божович, Запорожец): общ. и специал. Общая: (физ, эстетич., интел., нравств-волевая, психолог., мотивацион, личностноя

1- интелект. г-сть (долж.уметь сравнивать, обобщ, анализ, делать самост.выводы, умен.выдел.уч.задачу и превр. ее в самост.цель деят.,развитое образное и слов-логич. мышление, необходим. запас знаний об окруж, способность к запомин. и воспроизвед мат-ла, стремление к получ. знаний, разв. речь. 2- в олевая - умение управл своим поведением, интерес к знаниям, стремл. преодол. трудности, наличие усидчив, сдержанности, настойчив, самостоят, организован, дисциплиниров, готовность прийти на помощь. 3- Личностная г. (отношение р-ка к школе, учителю- положит, отриц. нейтральн; отношен. к д-сти - положит к учебной; отнош м/у сверстниками и взр - познават, деловые, личностн; 4.Мотивоц. Гот - стремлен. к обуч в шк,, овладев. знаниями, к вып. учебн. з-ч, познават интерес к окруж, мотивы- социальные, нравствен, учебные, игров. х-ра, касающ. внешн. атрибутов. Специальная готовность. (обучение старш. дош-ков элементам учеб. д-сти, умение слушать и слыш., вып. инструк-ю взр, контролир. свои действия, умен. оценивать свой рез-т и товарищей, наличие спец. навыков, умений, знаний, кот необходимы для изуч. мат-ки, р.яз,).

47Межличностное взаимодействие в де