ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ



ВВЕДЕНИЕ

Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая коррек­ция. Однако, реализуя на практике психокоррекционные методы, психолог нередко сталкивается с большими трудностями. Овладев многочисленными методами психокоррекционных воздействий, например, нейролингвистическим программированием, психорегу-лирующими тренировками, психогимнастикой и пр., психолог-практик нередко бездумно применяет их без связи с теоретическим обоснованием, без учета сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-психологических и индивидуально-типологических ха­рактеристик. В результате такого подхода можно получить обрат­ный эффект и вместо помощи ребенку спровоцировать у него нерв­но-психическое расстройство.

В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработа­ны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различ­ных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков.

Для успешного осуществления психологической помощи психо­логу-практику необходима совокупность знаний о способах и сред­ствах проведения психологической коррекции, т. е. овладение мно­гообразными психокоррекционными технологиями.

В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых про­блем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития.

Представленные нами технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблема­ми в развитии.

Глава 1.

Глава 2.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два ее основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция. В процессе индивидуальной психокоррекции

происходит непосредственное воздействие на конкретного ребен­ка со стороны психолога, использующего для этого различные методы работы. При групповой психокоррекции работа ведется с группой детей, как правило близких по возрасту и имеющих схо­жие проблемы. В этом случае воздействие на конкретного инди­вида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и до­стигаются цели психокоррекции.

В зависимости от коррекционных задач можно выделить сле­дующие виды психокоррекции: игровая психокоррекция, семей­ная психокоррекция, нейропсихологическая коррекция, коррек­ция личностного роста и др.

По характеру направленности психокоррекционных воздей­ствий можно выделить два вида: симптоматическую и каузаль­ную, а по способу коррекционных воздействий выделяются ди­рективные и недирективные виды коррекции.

Ряд авторов предлагают разделить психологическую коррек­цию на три формы организации: общую, частную и специальную психокоррекции. Под общей психологической коррекцией подра­зумеваются мероприятия общепедагогического порядка, норма­лизующие социальную среду ребенка. В нее входит регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка в соответ­ствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Зада­чи общей психокоррекции сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологии. Они решаются в процессе организации учебно-воспитательных меро­приятий.

Частная психокоррекция — это набор психолого-педагогических воздействий. То есть это специально разработанные системы психо­коррекционных мероприятий, таких как семейная психокоррекция, музыкотерапия, психогимнастика и пр. Специальная психокоррек­ция — «это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющий­ся наиболее эффективным для достижения конкретных задач фор­мирования личности...» (Шевченко Ю., 1995, с. 11). Основная цель специальной психокоррекции — исправление последствий непра­вильного воспитания.

Таким образом, психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, реализующийся с помо­щью общих, частных и специальных процедур. Такое деление весьма условно и не отвечает основному назначению психологи­ческой коррекции как процессу психологического воздействия, направленного на исправление у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В процессе психо­логической коррекции психолог может использовать общие, част­ные и специальные методы.

Выделяя виды психологической коррекции детей и подрост­ков с проблемами в развитии, можно ориентироваться на форму дизонтогенеза, в связи с этим можно выделить следующие виды:

• психокоррекция при психическом недоразвитии,

• психокоррекция задержанного психического развития,

• психокоррекция при поврежденном психическом развитии,

• психокоррекция при дефицитарном развитии ребенка,

• психокоррекция при искаженном психическом развитии,

• психокоррекция при дисгармоничном психическом развитии. Следует заметить, что такая классификация деления является

формальной, так как один вариант дизонтогенеза в чистом виде можно встретить чрезвычайно редко. Например, искаженное раз­витие может сочетаться с психическим недоразвитием или с задер­жанным развитием, а дисгармоничное психическое развитие час­то протекает на фоне задержки психического развития. Кроме того, при задержанном психическом развитии, в зависимости от его формы, используются различные по содержанию психокоррекци-онные методы. Поэтому целесообразно классифицировать психо-коррекционный процесс по сферам его применения в конкретных нозологических группах больных.

В практике психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции:

1. Коррекция эмоционального развития ребенка.

2. Коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной де­ятельности.

3. Психологическая коррекция поведения детей и подростков.

4. Коррекция развития личности.

Данный способ классификации видов психологической кор­рекции отражает ее содержательно-психологическую направлен­ность при всех вариантах нарушения психического и физического развития детей. Внутри каждого блока следует различать формы организации и методы психокоррекционных воздействий, основ­ные психокоррекционные технологии.

Глава 3.

ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ

И ОСНОВНЫЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

В процессе планирования занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

• принцип последовательности, предусматривающий посте­пенное усложнение занятий;

• принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю;

• принцип закрепления усвоенного с привлечением родите­лей, педагогов-дефектологов, логопедов.

В процессе обучения детей с психическим недоразвитием пред­метно-практическим манипуляциям психолог формирует у них по­исковые способы ориентировки в задании, обучает ребенка усвоению формы, цвета и величины предметов. В ходе занятий ребенку необ­ходимо показать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения определить форму зависит результат его деятельности.

Приводим конкретную схему занятий с описанием психотехник:

Запоминание форм.

Цель занятий: научить детей запоминать воспринятые фор­мы; мысленно по представлению сопоставлять объемную фор­му с плоскостной. Закреплять названия: «круглый», «квадрат­ный», «овальный», «треугольный».

Психотехнические игры: «Узнай и запомни», «Найди похо­жую», «Угадай чего не стало».

Оборудование:

— карточки с геометрическими формами разной величины и цвета,

— объемные игрушки разной формы (например, шар, нева­ляшки, телевизор и пр.),

— плоскостные формы образцы (круг, овал, квадрат, пря­моугольник, треугольник).

Обучение восприятию величины предметов так же, как и формы проводится в контексте предметно-практических ма-

нипуляций. В процессе действий с игрушками умственно отста­лый ребенок начинает выделять величину зрительно. На осно­ве длительного применения проб и примеривания у ребенка мо­жет возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Занятия состоят из трех этапов:

Глава 4.

Глава 6.

Таблица 7. Схема наблюдений за детьми. Характеристика параметра

Параметры Оценки
наблюдений
Эмоциональ-        
но-поведенче-        
ские проблемы        
1. Контакт Контакт пол- Контакт воз- Контакт изби- Контакт воз-
  ностью отсут- можен при рательный можен, но ин-
  ствует. глубокой за- и неустойчи- тенсивность '
    интересован- вый (напри- и длитель-
    ности ребен- мер, вступает ность его за-
    ка (например, в контакт висит от наст-
    чтобы дали только в при- роения
    ребенку иг- сутствии мате- и состояния
    рушку, берет ри. Уходит от ребенка.
    психолога за контакта, ког-  
    РУКУ)- да психолог о  
      чем-то просит  
      ребенка) когда  
      от ребенка).  
Параметры Оценки
наблюдений
2. Активность Отсутствует Избира- Проявляет Проявляет ин-
  интерес к за- тельная ак- интерес к бе- терес к заня-
  нятию. тивность. седе родите- тию, но трево-
  Стереотипии, Например, лей с психо- жен,
  погружен- увидев «лю- логом. напряжен, чув-
  ность в свои бимые игруш- Проявляет ствителен к то-
  проблемы. ки», проявля- интерес к иг- ну, вопросу.
    ет активность, рушкам, ма-  
    стереотипно нипулирует  
    с ними мани- с ними, но бы-  
    пулируя^. стро пресы-  
      щается, пере-  
      ключается на  
      другие зада-  
      ния.  
3. Эмоцио- Недиффе- Избиратель- Напря- Осторож-
нальный то- ренцирован- ное отноше- женность ность, повы-
нус и эмоцио- ное отношение ние к ситуа- в процессе об- шенная тор-
нальные к различным ции, щения и дея- мозимость
проявления ситуациям. но с выражен- тельности, или, наоборот,
  Неадекватные ным проявле- страхи, воз- повышенная
  эмоции: стой- нием негати- можны бур- расторможен-
  кий негати- визма, ные аффек- ность, возбу-
  визм, эффек- наличия, эф- тивные димость.
  тивность, фективности проявления При неудачах
  лабильность при измене- при неудов- может прояв-
  и пр. Возмож- нии ситуации. летворении лять обидчи-
  ны аутоагрес-   потребности. вость, эффек-
  сивные реак-     тивность.
  ции.      
4. Оценка сво- Преимущест- Частое про- На замечание Чувствителен
его поведения венно поле- явление эф- реагирует, к оценкам и
  вое поведение фективности но проявляет мнениям окру-
  без признаков (немотиви- напряжен- жающих. На-
  критичности рованные ность, страх, прягается при
    крики, двига- двигательное замечаниях.
    тельное бес- беспокойство. На поощрение
    покойство).   реагирует без
    На замечание   выраженных
    не реагирует.   эмоциональ-
        ных проявле-
        ний.
Параметры Оценки
наблюдений
Особенности        
работоспо-        
собности        
Динамика Отсутствует. Неупорядо- Замедленный Вначале заня-
продуктивно- Ребенок мо- ченная, хао- или ускорен- тий темп мо-
сти ребенка жет быть со- тичная дея- ный темп при жет быть за-
в процессе за- средоточен на тельность выполнении медленный,
нятия каком-то аф- в процессе за- отдельных за- но постепенно
  фективно зна- нятий. Не- даний. увеличивает-
  чимом дейст- длительное   ся.
  вии сосредоточе-   Или, наобо-
  (например, ние на инст-   рот, ускорен-
  раскачивание, рукции.   ный темп в
  прыжки, по-     начале заня-
  стукивания)     тий, а к концу
  Или наоборот,     занятий темп
  проявляет им-     нормализу-
  пульсив-     ется.
  ность, несдер-      
  жанность,      
  хватает неце-      
  ленаправлен-      
  но предметы.      
Переклю- Слабая. Наблюдается Наблюдается Выраженных
чаемость и Склонность склонность к застревание на признаков
устойчивость к застреванию застреванию на предыдущих инерции не
внимания при выполне- предыдущих действиях. прослежива-
  нии аффек- действиях, но   ется.
  тивно-значи- способен к пе-    
  мых заданий. реключению    
    внимания при    
    значимом за-    
    дании.    
Познаватель-        
ная        
деятельность        
Ориентиро- Выраженная Ослабленная Проявляет Активные це-
вочная дея- псевдоактив- направлен- интерес к объ- ленаправлен-
тельность ность при пол- ность на объ- ектам, предва- ные манипу-
  ном отсутст- екты, прими- рительно раз- ляции
  вии рацио- тивные, глядывает их, с предметами.

 

Параметры наблюдений Оценки
  нального ана­лиза объекта. Сниженная активность при непродук­тивном поиске. стереотипные манипуляции с игрушками. но направлен­ность поиска ослаблена.  
Речевая деятельность Экспрессив­ная речь Полное отсут­ствие внешней речи, на высоте аффекта про­износит ред­кие слова или фразы. Имеется на­бор коротких стереотипных фраз. Наблю­даются эхола-лии. Не пересказы­вает даже ко­роткий текст. Отсутствуют развернутые фразы. Развернутая речь, но труд­ности диалога.  

Задачи второго (ориентировочного) блока занятий:

— подбор группы для ребенка;

— установление эмоционального контакта психолога с ребен­ком и ребенка с членами группы.

Важным на этом этапе занятий является анализ степени нару­шения аффективного развития ребенка. Психолог устанавливает форму и тип аутизма, специфику стереотипности, формы ауто-стимуляции особенности взаимодействия ребенка с окружающи­ми. Кроме того, необходимо обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас зна­ний, характер игровой деятельности значительно отстают от воз­растной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблю­даются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе занятий необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за предме-

тами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, како­вы особенности его манипулятивной деятельности.

Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразна! сформировать микрогруппу из 2-3 детей с РДА и использовать недирективные игровые методы. Психолог предварительно рас­кладывает 3-4 игровых пособия в зависимости от возраста ребен-; ка. Например, вкладки из набора Монтессори, строительные на-i боры, дидактические игры, мячи, кегли, доску и цветные мелки. Наблюдая за ребенком в процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в бе­седе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатр, логопед, дефектолог, социальный ра­ботник).

После ориентировочного психологического обследования, длительность которого варьирует от 2 до 5 занятий, ребенок вклю­чался в психокоррекционную группу. При формировании группы нами учитывались степень тяжести аффективной и интеллекту­альной патологии, время возникновения заболевания, особенно­сти социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспиты­вается дома, посещает специализированное учреждение и пр.).

Основной коррекционный блок занятий направлен на исправ­ление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

На основе опыта многолетней работы нами были предложены' следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.

1. Формирование эмоционального контакта с психологом! и членами группы.

2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в про-: цессе группового взаимодействия.

3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.

Важное значение имеет формирование эмоционального кон-» такта с психологом.

С этой целью можно использовать следующие психотехниче­ские приемы:

Игра «Ручки»

Цель: формирование эмоционального контакта с психологом.

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психоло­гом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает сво­ей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда пси­холог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.

Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального обще­ния с ребенком.

Игра «Отойди и подойди»

Цель: та же.

Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приго­варивая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».

Игра «Хоровод»

Цель: формирование эмоционального контакта с психоло­гом и другими детьми.

Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каж­дому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют то­го, кто находится в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.

Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказы­ваются войти в круг, затыкают уши, убегают.

Игра «Качание в одеяле»

Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психо­лог предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с ос-

тальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая: «Море волнуется раз, море волнуется два...»

Игра вызывает много положительных эмоций у детей с ау­тизмом.

Игра «Догонялки»

Цель: та же.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2-3 человек): пси­холог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ре­бенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участво­вать родители.

Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности к подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.

Психотехнические игры:

Игра «Птички»

Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психо­логом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.

Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыль­ями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточ­ки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клю­ют зернышки. Задания можно повторить.

Игра «Обезьянка»

Цель: учить детей подражать мелким движениям рук.

Оборудование: игрушка Обезьянка.

Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезь­янку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог под­нимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, по­том предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопа­ние в ладоши, постукивание и пр.

Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно исполь­зовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на нем. Учитывая наличие страхов у детей с РДА и труд­ности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.

На следующем (втором) этапе основного коррекционного бло­ка занятий можно предложить детям разнообразные манипуля-тивные игры с предметами, что способствует развитию у них зри­тельного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

Психотехнические игры:

Игра «Возьми, положи, брось»

Цель: учить слушать и понимать речевую инструкцию.

Оборудование: кегли, корзина или коробка.

Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с заданием, то можно органи­зовать соревнование: «Кто быстрее». Занятие можно усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета.

Игра «Найди место для игрушки»

Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом.

Игра «Собери фигурки»

Оборудование: доски Сегена.

Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по команде предлагается собрать и разобрать доски.

Возможны усложнения игр (дифференцировка более сложных форм, величины предметов и пр.).

На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипу-лятивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является

формирование игровых штампов у детей с помощью многократ­ных повторений игр с последовательным включением новых иг­ровых действий.

Психотехнические приемы:

Игра «Пришел Мурзик поиграть»

Цель: формирование у детей игровых манипулятивных дей­ствий.

Оборудование: игрушка «Кот Мурзик» и различные объем­ные предметы в специальном полиэтиленовом мешке.

Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): пси­холог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показы­вает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их на столе.

Следует отметить, что многие дети с РДА, как правило «хва­тают» большое количество предметов. Не следует им делать заме­чание, а в процессе занятия обратить внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях реко­мендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, малень­кие куклы, кубики и пр.

Методические требования к занятиям:

— любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в на­глядной форме;

— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по I несколько раз, с одной и той же последовательностью, од-} ними и теми же выражениями;

— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной j громкости, с обращением особого внимания на тональность;

— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. ] В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

— занятия необходимо проводить в одно и то же время и в од- j ном и том же месте;

— после выполнения задания психолог должен обязательно об­ратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная ак­тивность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения.

На дальнейших этапах психологической коррекции психолог ус­ложняет деятельность ребенка, переходя к более сложным играм и уп­ражнениям, направленным на формирование познавательных процес­сов (восприятия, внимания, памяти) и произвольного поведения.

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития ме­ханической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Мно­гие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длин­ные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроиз­водила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов: вос­приятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную ус­тановку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребен­ка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (под­кидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использо­вать следующие психотехнические игры:

Игра «Поймай игрушку»

Цель: обучение ребенка различению формы.

Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмас­совые кубы и бруски.

Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать пред­мет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку пред­лагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.

Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать пло- \ скостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ре­бенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.

Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, на- i правленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.

У многих детей с РДА наблюдается пристрастие к одному пред-мету.Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он постоянно сжимал в правой ру­ке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной ве­личины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Основной задачей закрепляющего этапа занятий было:

— формирование положительных эмоциональных контактов междудетьми в коррекционной группе путем создания поло-1 жительного микроклимата среди детей и среди их родителей;

— преодоление негативных эмоциональных переживаний и ] реакций (негативизма, страха, оппозиции и пр.), закрепле- j ние усвоенных форм поведения и общения;

— перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррек-1 ционной группы (в семье или в коллективе).

Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-роле­вых, подвижно-соревновательных и сюжетных игр. Важным явля­ется обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с по­мощью жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присут-ствнигруппы, дать ему возможность выполнить роль ведущего. Ос-воениеновых форм является чрезвычайно сложной задачей.

Особое место в процессе взаимодействия психолога с ребен-1 ком занимает активизация речевых проявлений.

У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут на-1 блюдаться автономные вокализации в виде криков, эхолаличного |

лепета. Рекомендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки. Это вызывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разнообразным вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.

Важное значение на данном этапе имеет работа с родителями. Наш опыт показал, что проведения целенаправленных консуль­таций для родителей по воспитанию ребенка с аутизмом далеко не достаточно. Необходимо активное участие родителей в психокор-рекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы органи­зовывали совместные родительско-детские группы. Родители пооче­редно участвовали в занятиях, помогали психологу в организации занятия.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-ау-тистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материн­ском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-тера­пии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональ­ных связей между матерью и ребенком (Rank D., 1949; Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Ес­ли чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних ва­риантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет харак­тер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физичес­кое и эмоциональное взаимодействие с матерью.

Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию родителям, пси­холог предварительно изучает семью ребенка и перед началом се­анса объясняет матери значение метода. В процессе холдинг-тера­пии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как можно дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивля­ется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и по­стараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоит­ся. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:

— Психолог помогает матери преодолевать затруднения во' время сеанса.

— После окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существен­ную эмоциональную депривацию со стороны родителей и особен­но матери. Мы считаем целесообразным проводить холдинг-тера­пию не только с матерью, но и с отцом и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с его помощью удовлетворяется основополагающая потреб­ность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чув­стве безопасности.



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-18; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.239.33.139 (0.025 с.)