Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления	Главная Избранные Случайная статья Познавательные Новые добавления Обратная связь FAQ История развития методов психологической коррекции детей с проблемами в развитии Стр 1 из 35Следующая ⇒ ВВЕДЕНИЕ Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая коррек­ция. Однако, реализуя на практике психокоррекционные методы, психолог нередко сталкивается с большими трудностями. Овладев многочисленными методами психокоррекционных воздействий, например, нейролингвистическим программированием, психорегу-лирующими тренировками, психогимнастикой и пр., психолог-практик нередко бездумно применяет их без связи с теоретическим обоснованием, без учета сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-психологических и индивидуально-типологических ха­рактеристик. В результате такого подхода можно получить обрат­ный эффект и вместо помощи ребенку спровоцировать у него нерв­но-психическое расстройство. В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработа­ны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различ­ных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков. Для успешного осуществления психологической помощи психо­логу-практику необходима совокупность знаний о способах и сред­ствах проведения психологической коррекции, т. е. овладение мно­гообразными психокоррекционными технологиями. В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых про­блем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития. Представленные нами технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблема­ми в развитии. Глава 1. Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два ее основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция. В процессе индивидуальной психокоррекции происходит непосредственное воздействие на конкретного ребен­ка со стороны психолога, использующего для этого различные методы работы. При групповой психокоррекции работа ведется с группой детей, как правило близких по возрасту и имеющих схо­жие проблемы. В этом случае воздействие на конкретного инди­вида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и до­стигаются цели психокоррекции. В зависимости от коррекционных задач можно выделить сле­дующие виды психокоррекции: игровая психокоррекция, семей­ная психокоррекция, нейропсихологическая коррекция, коррек­ция личностного роста и др. По характеру направленности психокоррекционных воздей­ствий можно выделить два вида: симптоматическую и каузаль­ную, а по способу коррекционных воздействий выделяются ди­рективные и недирективные виды коррекции. Ряд авторов предлагают разделить психологическую коррек­цию на три формы организации: общую, частную и специальную психокоррекции. Под общей психологической коррекцией подра­зумеваются мероприятия общепедагогического порядка, норма­лизующие социальную среду ребенка. В нее входит регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка в соответ­ствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Зада­чи общей психокоррекции сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологии. Они решаются в процессе организации учебно-воспитательных меро­приятий. Частная психокоррекция — это набор психолого-педагогических воздействий. То есть это специально разработанные системы психо­коррекционных мероприятий, таких как семейная психокоррекция, музыкотерапия, психогимнастика и пр. Специальная психокоррек­ция — «это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющий­ся наиболее эффективным для достижения конкретных задач фор­мирования личности...» (Шевченко Ю., 1995, с. 11). Основная цель специальной психокоррекции — исправление последствий непра­вильного воспитания. Таким образом, психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, реализующийся с помо­щью общих, частных и специальных процедур. Такое деление весьма условно и не отвечает основному назначению психологи­ческой коррекции как процессу психологического воздействия, направленного на исправление у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В процессе психо­логической коррекции психолог может использовать общие, част­ные и специальные методы. Выделяя виды психологической коррекции детей и подрост­ков с проблемами в развитии, можно ориентироваться на форму дизонтогенеза, в связи с этим можно выделить следующие виды: • психокоррекция при психическом недоразвитии, • психокоррекция задержанного психического развития, • психокоррекция при поврежденном психическом развитии, • психокоррекция при дефицитарном развитии ребенка, • психокоррекция при искаженном психическом развитии, • психокоррекция при дисгармоничном психическом развитии. Следует заметить, что такая классификация деления является формальной, так как один вариант дизонтогенеза в чистом виде можно встретить чрезвычайно редко. Например, искаженное раз­витие может сочетаться с психическим недоразвитием или с задер­жанным развитием, а дисгармоничное психическое развитие час­то протекает на фоне задержки психического развития. Кроме того, при задержанном психическом развитии, в зависимости от его формы, используются различные по содержанию психокоррекци-онные методы. Поэтому целесообразно классифицировать психо-коррекционный процесс по сферам его применения в конкретных нозологических группах больных. В практике психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции: 1. Коррекция эмоционального развития ребенка. 2. Коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной де­ятельности. 3. Психологическая коррекция поведения детей и подростков. 4. Коррекция развития личности. Данный способ классификации видов психологической кор­рекции отражает ее содержательно-психологическую направлен­ность при всех вариантах нарушения психического и физического развития детей. Внутри каждого блока следует различать формы организации и методы психокоррекционных воздействий, основ­ные психокоррекционные технологии. Глава 3. ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ И ОСНОВНЫЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА В процессе планирования занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы: • принцип последовательности, предусматривающий посте­пенное усложнение занятий; • принцип доступности заданий; • принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю; • принцип закрепления усвоенного с привлечением родите­лей, педагогов-дефектологов, логопедов. В процессе обучения детей с психическим недоразвитием пред­метно-практическим манипуляциям психолог формирует у них по­исковые способы ориентировки в задании, обучает ребенка усвоению формы, цвета и величины предметов. В ходе занятий ребенку необ­ходимо показать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения определить форму зависит результат его деятельности. Приводим конкретную схему занятий с описанием психотехник: Запоминание форм. Цель занятий: научить детей запоминать воспринятые фор­мы; мысленно по представлению сопоставлять объемную фор­му с плоскостной. Закреплять названия: «круглый», «квадрат­ный», «овальный», «треугольный». Психотехнические игры: «Узнай и запомни», «Найди похо­жую», «Угадай чего не стало». Оборудование: — карточки с геометрическими формами разной величины и цвета, — объемные игрушки разной формы (например, шар, нева­ляшки, телевизор и пр.), — плоскостные формы образцы (круг, овал, квадрат, пря­моугольник, треугольник). Обучение восприятию величины предметов так же, как и формы проводится в контексте предметно-практических ма- нипуляций. В процессе действий с игрушками умственно отста­лый ребенок начинает выделять величину зрительно. На осно­ве длительного применения проб и примеривания у ребенка мо­жет возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Занятия состоят из трех этапов: Глава 4. Глава 6. Таблица 7. Схема наблюдений за детьми. Характеристика параметра Параметры Оценки наблюдений         Эмоциональ-         но-поведенче-         ские проблемы         1. Контакт Контакт пол- Контакт воз- Контакт изби- Контакт воз-   ностью отсут- можен при рательный можен, но ин-   ствует. глубокой за- и неустойчи- тенсивность '     интересован- вый (напри- и длитель-     ности ребен- мер, вступает ность его за-     ка (например, в контакт висит от наст-     чтобы дали только в при- роения     ребенку иг- сутствии мате- и состояния     рушку, берет ри. Уходит от ребенка.     психолога за контакта, ког-       РУКУ)- да психолог о         чем-то просит         ребенка) когда         от ребенка).   Параметры Оценки наблюдений         2. Активность Отсутствует Избира- Проявляет Проявляет ин-   интерес к за- тельная ак- интерес к бе- терес к заня-   нятию. тивность. седе родите- тию, но трево-   Стереотипии, Например, лей с психо- жен,   погружен- увидев «лю- логом. напряжен, чув-   ность в свои бимые игруш- Проявляет ствителен к то-   проблемы. ки», проявля- интерес к иг- ну, вопросу.     ет активность, рушкам, ма-       стереотипно нипулирует       с ними мани- с ними, но бы-       пулируя^. стро пресы-         щается, пере-         ключается на         другие зада-         ния.   3. Эмоцио- Недиффе- Избиратель- Напря- Осторож- нальный то- ренцирован- ное отноше- женность ность, повы- нус и эмоцио- ное отношение ние к ситуа- в процессе об- шенная тор- нальные к различным ции, щения и дея- мозимость проявления ситуациям. но с выражен- тельности, или, наоборот,   Неадекватные ным проявле- страхи, воз- повышенная   эмоции: стой- нием негати- можны бур- расторможен-   кий негати- визма, ные аффек- ность, возбу-   визм, эффек- наличия, эф- тивные димость.   тивность, фективности проявления При неудачах   лабильность при измене- при неудов- может прояв-   и пр. Возмож- нии ситуации. летворении лять обидчи-   ны аутоагрес-   потребности. вость, эффек-   сивные реак-     тивность.   ции.       4. Оценка сво- Преимущест- Частое про- На замечание Чувствителен его поведения венно поле- явление эф- реагирует, к оценкам и   вое поведение фективности но проявляет мнениям окру-   без признаков (немотиви- напряжен- жающих. На-   критичности рованные ность, страх, прягается при     крики, двига- двигательное замечаниях.     тельное бес- беспокойство. На поощрение     покойство).   реагирует без     На замечание   выраженных     не реагирует.   эмоциональ-         ных проявле-         ний. Параметры Оценки наблюдений         Особенности         работоспо-         собности         Динамика Отсутствует. Неупорядо- Замедленный Вначале заня- продуктивно- Ребенок мо- ченная, хао- или ускорен- тий темп мо- сти ребенка жет быть со- тичная дея- ный темп при жет быть за- в процессе за- средоточен на тельность выполнении медленный, нятия каком-то аф- в процессе за- отдельных за- но постепенно   фективно зна- нятий. Не- даний. увеличивает-   чимом дейст- длительное   ся.   вии сосредоточе-   Или, наобо-   (например, ние на инст-   рот, ускорен-   раскачивание, рукции.   ный темп в   прыжки, по-     начале заня-   стукивания)     тий, а к концу   Или наоборот,     занятий темп   проявляет им-     нормализу-   пульсив-     ется.   ность, несдер-         жанность,         хватает неце-         ленаправлен-         но предметы.       Переклю- Слабая. Наблюдается Наблюдается Выраженных чаемость и Склонность склонность к застревание на признаков устойчивость к застреванию застреванию на предыдущих инерции не внимания при выполне- предыдущих действиях. прослежива-   нии аффек- действиях, но   ется.   тивно-значи- способен к пе-       мых заданий. реключению         внимания при         значимом за-         дании.     Познаватель-         ная         деятельность         Ориентиро- Выраженная Ослабленная Проявляет Активные це- вочная дея- псевдоактив- направлен- интерес к объ- ленаправлен- тельность ность при пол- ность на объ- ектам, предва- ные манипу-   ном отсутст- екты, прими- рительно раз- ляции   вии рацио- тивные, глядывает их, с предметами.   Параметры наблюдений Оценки
	нального ана­лиза объекта. Сниженная активность при непродук­тивном поиске.	стереотипные манипуляции с игрушками.	но направлен­ность поиска ослаблена.
Речевая деятельность Экспрессив­ная речь	Полное отсут­ствие внешней речи, на высоте аффекта про­износит ред­кие слова или фразы.	Имеется на­бор коротких стереотипных фраз. Наблю­даются эхола-лии. Не пересказы­вает даже ко­роткий текст. Отсутствуют развернутые фразы.	Развернутая речь, но труд­ности диалога.

Задачи второго (ориентировочного) блока занятий:

— подбор группы для ребенка;

— установление эмоционального контакта психолога с ребен­ком и ребенка с членами группы.

Важным на этом этапе занятий является анализ степени нару­шения аффективного развития ребенка. Психолог устанавливает форму и тип аутизма, специфику стереотипности, формы ауто-стимуляции особенности взаимодействия ребенка с окружающи­ми. Кроме того, необходимо обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой и второй группе, запас зна­ний, характер игровой деятельности значительно отстают от воз­растной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблю­даются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе занятий необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за предме-

тами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, како­вы особенности его манипулятивной деятельности.

Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразна! сформировать микрогруппу из 2-3 детей с РДА и использовать недирективные игровые методы. Психолог предварительно рас­кладывает 3-4 игровых пособия в зависимости от возраста ребен-_; ка. Например, вкладки из набора Монтессори, строительные на-i боры, дидактические игры, мячи, кегли, доску и цветные мелки. Наблюдая за ребенком в процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в бе­седе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатр, логопед, дефектолог, социальный ра­ботник).

После ориентировочного психологического обследования, длительность которого варьирует от 2 до 5 занятий, ребенок вклю­чался в психокоррекционную группу. При формировании группы нами учитывались степень тяжести аффективной и интеллекту­альной патологии, время возникновения заболевания, особенно­сти социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспиты­вается дома, посещает специализированное учреждение и пр.).

Основной коррекционный блок занятий направлен на исправ­ление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

На основе опыта многолетней работы нами были предложены' следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.

1. Формирование эмоционального контакта с психологом! и членами группы.

2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в про-: цессе группового взаимодействия.

3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.

Важное значение имеет формирование эмоционального кон-» такта с психологом.

С этой целью можно использовать следующие психотехниче­ские приемы:

Игра «Ручки»

Цель: формирование эмоционального контакта с психологом.

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психоло­гом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает сво­ей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда пси­холог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.

Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального обще­ния с ребенком.

Игра «Отойди и подойди»

Цель: та же.

Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приго­варивая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».

Игра «Хоровод»

Цель: формирование эмоционального контакта с психоло­гом и другими детьми.

Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каж­дому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют то­го, кто находится в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.

Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказы­ваются войти в круг, затыкают уши, убегают.

Игра «Качание в одеяле»

Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психо­лог предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с ос-

тальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая: «Море волнуется раз, море волнуется два...»

Игра вызывает много положительных эмоций у детей с ау­тизмом.

Игра «Догонялки»

Цель: та же.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2-3 человек): пси­холог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ре­бенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участво­вать родители.

Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности к подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.

Психотехнические игры:

Игра «Птички»

Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психо­логом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.

Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыль­ями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточ­ки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клю­ют зернышки. Задания можно повторить.

Игра «Обезьянка»

Цель: учить детей подражать мелким движениям рук.

Оборудование: игрушка Обезьянка.

Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезь­янку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог под­нимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, по­том предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопа­ние в ладоши, постукивание и пр.

Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно исполь­зовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на нем. Учитывая наличие страхов у детей с РДА и труд­ности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.

На следующем (втором) этапе основного коррекционного бло­ка занятий можно предложить детям разнообразные манипуля-тивные игры с предметами, что способствует развитию у них зри­тельного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

Психотехнические игры:

Игра «Возьми, положи, брось»

Цель: учить слушать и понимать речевую инструкцию.

Оборудование: кегли, корзина или коробка.

Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с заданием, то можно органи­зовать соревнование: «Кто быстрее». Занятие можно усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета.

Игра «Найди место для игрушки»

Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом.

Игра «Собери фигурки»

Оборудование: доски Сегена.

Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по команде предлагается собрать и разобрать доски.

Возможны усложнения игр (дифференцировка более сложных форм, величины предметов и пр.).

На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипу-лятивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является

формирование игровых штампов у детей с помощью многократ­ных повторений игр с последовательным включением новых иг­ровых действий.

Психотехнические приемы:

Игра «Пришел Мурзик поиграть»

Цель: формирование у детей игровых манипулятивных дей­ствий.

Оборудование: игрушка «Кот Мурзик» и различные объем­ные предметы в специальном полиэтиленовом мешке.

Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): пси­холог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показы­вает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их на столе.

Следует отметить, что многие дети с РДА, как правило «хва­тают» большое количество предметов. Не следует им делать заме­чание, а в процессе занятия обратить внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях реко­мендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, малень­кие куклы, кубики и пр.

Методические требования к занятиям:

— любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в на­глядной форме;

— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по I несколько раз, с одной и той же последовательностью, од-} ними и теми же выражениями;

— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной j громкости, с обращением особого внимания на тональность;

— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. ] В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

— занятия необходимо проводить в одно и то же время и в од- j ном и том же месте;

— после выполнения задания психолог должен обязательно об­ратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная ак­тивность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения.

На дальнейших этапах психологической коррекции психолог ус­ложняет деятельность ребенка, переходя к более сложным играм и уп­ражнениям, направленным на формирование познавательных процес­сов (восприятия, внимания, памяти) и произвольного поведения.

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития ме­ханической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Мно­гие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длин­ные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроиз­водила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов: вос­приятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную ус­тановку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребен­ка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (под­кидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использо­вать следующие психотехнические игры:

Игра «Поймай игрушку»

Цель: обучение ребенка различению формы.

Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмас­совые кубы и бруски.

Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать пред­мет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку пред­лагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.

Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать пло- \ скостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ре­бенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.

Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, на- i правленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.

У многих детей с РДА наблюдается пристрастие к одному пред- мету. Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он постоянно сжимал в правой ру­ке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной ве­личины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Основной задачей закрепляющего этапа занятий было:

— формирование положительных эмоциональных контактов между детьми в коррекционной группе путем создания поло-1 жительного микроклимата среди детей и среди их родителей;

— преодоление негативных эмоциональных переживаний и ] реакций (негативизма, страха, оппозиции и пр.), закрепле- j ние усвоенных форм поведения и общения;

— перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррек-1 ционной группы (в семье или в коллективе).

Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-роле­вых, подвижно-соревновательных и сюжетных игр. Важным явля­ется обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с по­мощью жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присут- ствни группы, дать ему возможность выполнить роль ведущего. Ос- воение новых форм является чрезвычайно сложной задачей.

Особое место в процессе взаимодействия психолога с ребен-1 ком занимает активизация речевых проявлений.

У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут на-1 блюдаться автономные вокализации в виде криков, эхолаличного |

лепета. Рекомендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки. Это вызывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разнообразным вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.

Важное значение на данном этапе имеет работа с родителями. Наш опыт показал, что проведения целенаправленных консуль­таций для родителей по воспитанию ребенка с аутизмом далеко не достаточно. Необходимо активное участие родителей в психокор-рекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы органи­зовывали совместные родительско-детские группы. Родители пооче­редно участвовали в занятиях, помогали психологу в организации занятия.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-ау-тистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материн­ском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-тера­пии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональ­ных связей между матерью и ребенком (Rank D., 1949; Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Ес­ли чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних ва­риантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет харак­тер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физичес­кое и эмоциональное взаимодействие с матерью.

Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию родителям, пси­холог предварительно изучает семью ребенка и перед началом се­анса объясняет матери значение метода. В процессе холдинг-тера­пии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как можно дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивля­ется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и по­стараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоит­ся. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:

— Психолог помогает матери преодолевать затруднения во' время сеанса.

— После окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существен­ную эмоциональную депривацию со стороны родителей и особен­но матери. Мы считаем целесообразным проводить холдинг-тера­пию не только с матерью, но и с отцом и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с его помощью удовлетворяется основополагающая потреб­ность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чув­стве безопасности.