Нейропсихологическая коррекция детей с ЗПР

Как отмечалось выше, нейропсихологический подход к за­держке психического развития базируется на концепции А. Р. Лу-рия о закономерностях развития и иерархическом строении моз-

говой организации высших психических функций в онтогенезе. В соответствии со структурно-функциональной моделью интег-ративной деятельности мозга А. Р. Лурия выделяет три блока де-фицитарности деятельности мозга: блок 1 — дефицитарность глу­бинных структур мозга; блок 2 — дефицитарность задних отделов мозга; блок 3 — дефицитарность лобных структур мозга.

Для детей с дефицитарностью глубинных структур мозга кор-рекционная работа должна быть направлена на формирование темповых характеристик психических процессов. Это формиро­вание устойчивости внимания, оптимизация мнемических про­цессов, развитие двигательных функций.

Рассмотрим отдельные психокоррекционные приемы:

Методика, направленная на оптимизацию распределения внимания.

Оборудование: цифровые и буквенные таблицы Шульте, се­кундомеры.

Каждому ребенку группы из 2-4 человек предлагаются табли­ца и секундомер. По команде психолога каждый участник находит цифры и называет их в прямом порядке от 1 до 25 и фиксирует вре­мя выполнения задания. Затем дети меняются таблицами, фикси­руют время выполнения заданий. На следующем этапе детям пред­лагаются буквенные таблицы, фиксируется время выполнения заданий. Затем подводятся итоги. Дети самостоятельно составля­ют кривую эффективности работы, фиксируя время выполнения заданий при каждом предъявлении, и коллективно обсуждают ре­зультаты. После окончания работы детям предлагается домашнее задание: самостоятельно составить цифровые и буквенные табли­цы и принести их на следующее занятие. На последующих заня­тиях дети поочередно выполняют задания на составленных табли­цах и фиксируют время их выполнения. На следующих занятиях детям предлагаются задания на переключение внимания, фиксиру­ется время выполнения заданий.

Для детей с дисфункцией задних отделов мозга, относящейся ко второму блоку, коррекционные занятия должны быть направ­лены на развитие речевых функций, зрительно-пространственных функций, формирование памяти по модально-специфическому типу (слухоречевой, зрительной, двигательной).

Опыт нашей работы показал высокую эффективность методи­ки, направленной на оптимизацию параметров слухоречевой памя­ти, предложенную Ю. В. Микадзе и Н. К. Корсаковой (1994, с. 43).

Методика подбора слов, совпадающих по ритмическому признаку (игра в рифму).

На первом этапе психолог предъявляет детям таблицы с изо­бражением различных предметов (около 20). Предлагается в от­вет на показанную и названную психологом картинку найти пред­мет и назвать соответствующее ему слово, близкое по звучанию («утка-дудка», «коза-стрекоза»). Спустя 10-15 минут детям пред­лагается вспомнить с опорой на таблицы, какие слова участвова­ли в игре. На втором этапе (черезЮ-15 мин.) детям предлагается поиск созвучных слов без наглядной опоры, а на слух, в ответ на заданное психологом слово. Затем детям предлагается домашнее задание по составлению рифмующихся пар слов в устной форме.

Данная методика направлена не только на расширение слу­хоречевой памяти, а также на развитие функции анализа звуко­вого состава слова, тренировку параметра удержания в памяти словесных стимулов в условиях интерференции.

Методика зрительно-двигательного восприятия и воспроиз­ведения букв и цифр.

Группе детей из 2-4 человек психолог предлагает буквы и ци­фры, которые он «пишет в воздухе». Дети поочередно называют их. Затем детям предлагаются отдельные слоги и простые слова. Дети записывают эти слова на отдельных карточках. На втором этапе дети поочередно выполняют роль учителя и предлагают группе цифры, буквы, слоги и слова, предварительно написанные ими в тетради. Участники группы читают их и записывают. По­сле этого дети проверяют выполнение заданий. На последующих этапах детям предлагаются пластмассовые буквы и цифра на ощупь. Ребенок должен не только назвать их, но и свободной ру­кой обвести указательным пальцем осязаемую букву.

Методика зрительно-двигательного восприятия и воспроиз­ведения схемы.

Детям предлагаются карты со схематическим изображени­ем человека. Фигурки отличаются друг от друга различным по-

ложением рук, ног. Ребенку предлагается запомнить позу чело­века сначала на двух карточках и воспроизвести ее, затем чис­ло объектов увеличивается до 9. Ребенок не только должен за­помнить позы, но и воспроизвести их в той последовательности, в которой они изображены на карточках. Занятия можно про­водить как в группе, так и индивидуально.

Методика запоминания последовательности движений.

Психолог показывает ребенку три положения руки на плоско­сти стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на пло­скости, ладонь, сжатая в кулак; ладонь ребром на плоскости стола; распрямленная ладонь на плоскости стола (кулак-ребро-ладонь). Ребенок выполняет пробу сначала вместе с психологом, затем по памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, затем — левой, а затем обеи­ми руками вместе. Если у ребенка возникают затруднения, то ре­комендуется произносить вслух команду: «кулак-ребро-ладонь».

Домашнее задание: придумать программу из 4 и больше движений руки и представить ее на следующем занятии.

Для детей с дефицитарностью лобных функций мозга (блок 3) коррекционная работа должна быть направлена на формирование ре­гуляции деятельности и функций самоконтроля. Это успешно дости­гается в процессе обучения детей конструированию. Конструктив­ная деятельность включает в себя следующие структурные единицы:

— формулирование задачи;

— ориентировочно-исследовательские действия;

— выбор стратегии и тактики решения задачи;

— решение задачи;

— контролирующие деятельность действия.

В наших исследованиях было выявлено несколько групп детей в зависимости от качества выполнения конструктивных проб. У де­тей первой группы была сохранена почти вся структура конструк­тивной деятельности, а именно: ориентировочная основа действия, умение удерживать конечную цель и создавать общую схему постро­ения. Однако эффективность выполнения конструктивных заданий у них была снижена в связи с недоразвитием пространственного син-

теза. Такие ошибки наблюдались у детей с выраженной парциальной недостаточностью теменно-затылочных структур мозга. Психокор-рекционный процесс для детей этой группы должен быть направлен на формирование пространственного анализа и синтеза. Это успеш­но достигалось в процессе специальных занятий, направленных на! поэтапное развитие восприятия формы предмета (узнавание фигур | Польмейметера, рисование незаконченных форм, лепка фигур с раз­личными формами, сложение специальных форм из мозаики, ося-зательное восприятие предметов различной формы и пр.).

У детей второй группы наблюдались существенные труднос­ти в предварительной ориентировке в задании. Они предваритель-, но не обследуют образцы, а сразу приступают к конструированию, используя метод проб и ошибок, не контролируют свои действия.

У детей третьей группы наблюдались трудности как в предвари­тельной ориентировке в задании, так и в пространственном синтезе.

Дети второй группы обучались предварительному обследова­нию образцов-моделей. Психолог обращал внимание на структу­ру образца-модели, предлагал ребенку его ощупать, выделить в нем существенные компоненты, предварительно подобрать де­тали для постройки. При таком способе работы эффективность выполнения заданий значительно улучшалась.

Опыт нашей работы показывает высокую эффективность груп­повых форм при нейропсихологической коррекции детей с ЗПР. При формировании группы необходимо учитывать структуру де­фекта ребенка, степень его тяжести, а также возрастные особенно­сти. Желательно формировать группу с одинаковой клинической формой ЗПР. Индивидуальную форму работы целесообразно ис­пользовать с детьми с выраженной парциальной несформирован-ностью высших корковых функций.

Продолжительность занятий по нейропсихологической кор­рекции при индивидуальной форме работы 30-40 минут, при групповой — 40-60 минут.

Особое значение в процессе занятий играет развитие самосто­ятельности и активности. Это достигается с помощью выполне­ния домашних заданий, где ребенку предлагается самому приду­мать задачи и предложить их на занятии.