Как выявить задержку психического развития.

Мы уже упоминали, что особенности поведения ребенка с задержкой психического развития хоть и имеют свои характерные черты, вполне могут быть расценены непосвященным наблюдателем как крайние формы поведения «обычных» детей. «Ну, более шумный, ну, не очень внимательный, ну, устает — но он же ребенок, в конце концов! Зачем же сразу диагноз ставить!» — восклицают сердобольные «защитники». — «А учится плохо... Так не всем же академиками быть». Упоминали мы и о том, что «хоть и не всем быть академиками», но одни «неакадемики» все же как-то справляются с требованиями, поставленными образовательной системой, а другим это не удается никакими усилиями. Они выпадают из обучения, безнадежно отстают от сверстников, приобретают неврозы и депрессивные расстройства, не уважают себя, ненавидят школу и все, что с ней связано. И помочь им может не сердобольная реакция с бездеятельным сочувствием, а профессиональная психолого-педагогическая помощь, направленная на коррекцию недостатков их развития. Поэтому выявление и диагностика задержанного психического развития чрезвычайно важны: определить стратегию помощи ребенку с задержкой психического развития можно, только понимая особенности нарушения у него учебно-познавательной деятельности и поведения, причины его дезадаптации к школе или другому детскому учреждению.

Иметь представление об основных особенностях детей с задержкой психического развития важно для всех специалистов, работающих с детьми: воспитателей, учителей, логопедов, дефектологов, детских врачей. Ведь чем раньше будут выявлены неблагоприятные тенденции в развитии ребенка, тем успешнее может оказаться их преодоление.

Основной признак задержки психического развития - трудности в освоении знаний, умений и навыков, которыми уже овладели сверстники. Какие же особенности поведения, деятельности, речи должны насторожить родителей или педагога, натолкнуть их на мысль о необходимости проконсультировать ребенка в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК)? Эти особенности можно разделить на несколько групп.

1) Особенности поведения: ребенок не выполняет принятые в детском коллективе правила поведения, чрезмерно подвижен или, напротив, вял; не сразу воспринимает обращение взрослого, нуждается в многократном повторении требований и контроле за их выполнением; не умеет поддерживать игру, часто конфликтует (дерется, кричит) или, напротив, излишне осторожен (неуверен, боязлив), плаксив;

2) Особенности деятельности во время учебных занятий: ребенок работает медленно и невнимательно, у него низкий, неравномерный трудовой темп или, напротив, он работает быстро, но хаотично, «бестолково», не способен сам организовывать свою деятельность, оценивать ее результат; неусидчив, не доводит дело до конца, мешает детям или педагогу на занятиях;

3) Особенности речевого развития и представлений об окружающем мире: у ребенка смазанная, невнятная, грамматически неправильная речь, бедный словарный запас, скудный объем знаний об объектах ближайшего окружения, он не умеет пересказывать простые тексты или рассказывать истории, путается во временных понятиях, с трудом улавливает причинно-следственные связи в явлениях природы или литературных сюжетах;

4) Особенности физического развития: отличается слабым здоровьем (часто болеет, плохо ест, беспокойно спит), отстает в весе, росте, двигательной ловкости и выносливости от ровесников, быстро устает, становится вялым или, наоборот, расторможенным; у него нарушена общая координация движений (неуклюжий), мелкие точные движения кистей и пальцев рук развиты плохо.

Дополнительное внимание к этим особенностям развития ребенка требуется от педагогов в тех случаях, когда обнаруживается недостаток заботы со стороны родителей: они безразличны к внешнему виду ребенка (он выглядит «неухоженным» — неопрятно ест, небрежно одевается, производит впечатление «грязнули»), не интересуются жизнью детского учреждения, мало общаются с педагогом, не выполняют рекомендаций по занятиям с ребенком, последними забирают его из детского сада или школы.

Конечно, каждый из перечисленных признаков не является достаточным для утверждения о том, что ребенок отстает в развитии. Но их сочетание, особенно если они ярко выражены, указывает на наличие существенных недостатков возрастного формирования, требующих серьезного анализа.

Только комплексная диагностика способна осуществить целостный подход к ребенку, учесть все многообразие факторов, влияющих на становление его психики, на развитие познавательной деятельности, особенности школьной адаптации. Эти факторы разнородны, среди них можно выделить: биологические — состояние здоровья, темпы и особенности созревания морфо-функциональных мозговых структур; психологические — особенности индивидуального развития психики ребенка, его познавательной и личностной сфер; социальные — особенности адаптации к школьным условиям, внутрисемейные отношения, ценностные ориентации семьи; педагогические — способы и пути обучения ребенка, его обученность на текущий момент. Факторы, влияющие на становление психики ребенка, могут быть выражены в разной степени, сочетаться друг с другом в самых разнообразных вариантах, что создает сложную индивидуальную картину в каждом конкретном случае.

Целостностный подход основан на том, что отдельные стороны психической организации ребенка не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками и зависимы от его физического состояния. Поэтому для решения диагностических вопросов недопустимо изолированное выделение каких-либо проявлений отклоняющегося развития без учета других особенностей состояния ребенка. Для осуществления целостного подхода необходимо тесное взаимодействие разных специалистов в ходе диагностики, (педагога, логопеда, психолога, врача), которое позволит оценить его состояние с разных позиций.

Оценка диагностированных нарушений должна проводиться также с позиций возрастной психологии с учетом закономерностей становления психики ребенка. Изучение ребенка с позиций общих закономерностей и индивидуальных особенностей развития получило название онтогенетического принципа диагностики. Важно не просто фиксировать отдельные нарушения, а стремиться к определению причин их возникновения. Это позволяет не только более точно квалифицировать выявленные отклонения, но и оценить их как первичные, вторичные и третичные. Выделение первично обусловленных отклонений (имеющих органическую природу), а также обусловленных вторично и третично (возникающих на основе первичных и вследствие того, как первичные отклонения нарушают социальную ситуацию развития) существенно для определения стратегии и тактики коррекционных мероприятий.

Диагностика задержки психического развития должна проводиться квалифицированными специалистами в условиях психолого-медико-педагогической консультации — именно там есть все условия для комплексного анализа состояния ребенка. Необходимо отметить, что у нас в стране до сих пор не существует достаточно надежных стандартизированных наборов психологических методик, позволяющих безошибочно установить диагноз: «ЗПР». На сегодняшний день не существует единого метода, с помощью которого мы можем определить наличие и степень выраженности у ребенка задержки психического развития и дифференцировать ее от состояний, имеющих сходные проявления. Все характеристики задержки психического развития носят преимущественно описательный, а методики исследования — качественный, а не количественный характер. Плохо ли это? Отчасти да, так как в этом случае специалистам сложно прийти к единому мнению. Отчасти и хорошо, потому что этот же факт не позволяет упростить и унифицировать уникальную и сложную личность, которой является ребенок с задержкой психического развития.

Особенно трудно диагностировать ЗПР у детей в дошкольном возрасте, так как этот период может иметь сходные проявления с умственной отсталостью и недостатками речевого развития. У детей до семи лет имеет место неравномерность созревания психических функций. Поэтому психологическая диагностика в этом возрасте очень сложна, и надо воздерживаться от категоричных суждений, жестоко определяющих дальнейшую судьбу ребенка.

Следует помнить также о том, что диагностический процесс не ограничивается одноразовым исследованием, как бы тщательно оно не было проведено. Должно проводиться и динамическое наблюдение за обучением ребенка в предложенных специалистами условиях. Оба этапа диагностики очень важны, и не следует отказываться ни от одного из них.

Мы уже останавливались на том, что понятие «задержка психического развития» является по своей сути психолого-педагогическим. Поэтому, не умаляя ни в коей мере значимости врачебного обследования ребенка, важности педагогической оценки уровня его достижений, ведущую роль в диагностическом процессе следует отвести психологу. Именно психологическое исследование позволит установить несоответствие уровня психического развития ребенка его возрасту, оценить недостатки восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевые особенности, умственную работоспособность, умение планировать и контролировать свою деятельность.

В то же время опыт консультирования показывает, что обследование ребенка целесообразно начинать с его клинического изучения (включающее по необходимости неврологическое, педиатрическое и психиатрическое обследование). Такие существенные факторы общего состояния, как наличие негрубых признаков органической недостаточности мозга или психического заболевания, незрелость - несоответствие физических параметров возрастным нормам, соматическая ослабленность, создают тот фон, который влияет на общее состояние ребенка, определяет его устойчивость к учебной нагрузке.

Дополнительные методы исследования позволяют уточнить данные врачебного обследования. Важную информацию об уровне зрелости центральной нервной системы, о функциональном состоянии головного мозга, сформированности важных мозговых структур и систем дает электроэнцефалография (ЭЭГ) — запись биотоков головного мозга. Большую помощь в вопросах диагностики оказывают результаты эхоэнцефалографии (ЭхоЭГ, или УЗИ мозга), позволяющие уточнить наличие повышенного внутричерепного давления, кист, опухолей. Более точными исследованиями являются компьютерная и магниторезонансная томография (ККТ и МРТ), однако проводятся они только при безусловной необходимости, так как являются громоздкими и дорогостоящими. Состояние кровоснабжения головного мозга уточняется реоэнцефалографией (РЭГ) или допплерографией (ДГ). При необходимости проводится также исследование состояния зрения и слуха.

Полученные данные об особенностях развития и состояния ребенка позволяют установить клинический диагноз, т.е. врач определяет, какие органические или функциональные нарушения в центральной нервной системе привели к задержке психического развития.

Далее проводится психолого-педагогическое изучение ребенка. Последовательность обследований специалистами психолого-педагогического профиля (психологом, логопедом, педагогом, дефектологом) не является жестко закрепленной. Практикуется как совместное, так и раздельное консультирование, имеющее свои положительные и отрицательные стороны. Совместное исследование позволяет стереоскопически увидеть одни и те же проявления ребенка при одновременной оценке его особенностей несколькими специалистами; к тому же оно занимает меньше времени, соответственно меньше утомляет ребенка. Раздельное консультирование позволяет создать более комфортную, доверительную атмосферу при обследовании, детально исследовать и проанализировать его психологические, педагогические или логопедические особенности. В то же время оно больше утомляет ребенка в связи с конвейерным характером консультирования, при этом одни и те же методики могут использоваться разными специалистами, что не исключает возможности тренировки ребенка в их выполнении и получении от него недостоверных сведений.

Целью психологического обследования является определение актуального уровня развития ребенка, его потенциальных возможностей, индивидуальных особенностей интеллектуального и эмоционального развития, прогнозирование дальнейшего развития и разработка путей и методов коррекционной работы, выбор адекватного для него типа учреждения, в котором будут наиболее полно реализованы его возможности.

При психологическом обследовании выявляется уровень развития высших психических функций (восприятие, память, внимание, мышление, речь), двигательной и эмоционально-волевой сферы, работоспособности. Особо следует обратить внимание на сформированность основных компонентов игровой деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста (характер игры, произвольность, инициативность, творчество, контактность, умение ребенка принять и удержать принятую на себя или порученную ему роль).

Не существует обязательного, жестко закрепленного набора психологических методик для обследования — каждый специалист вправе использовать те из них, которыми он хорошо владеет; набор методик должен быть вариативным, адекватным состоянию ребенка. Выбор и последовательность применения тех или иных методик зависит от целей обследования, возраста и индивидуальных особенностей ребенка, уточненных в результате предыдущих этапов диагностики.

Одной из важнейших задач психологического обследования является выявление потенциальных возможностей («зоны ближайшего развития»), т.е. способности ребенка решать новые, более сложные интеллектуальные задачи, используя помощь взрослого. По мнению Л.С.Выготского, именно состояние «зоны ближайшего развития» дает основание для прогноза успешности школьного обучения. Способность принять и использовать помощь и перенести усвоенный способ решения на аналогичные задачи является показателем обучаемости ребенка: чем более выражена эта способность, тем выше возможности ребенка к обучению. Важно учесть количество и качество оказываемой помощи, поскольку затруднения в обучении могут быть обусловлены не только интеллектуальной недостаточностью, но и особенностями развития эмоционально-волевой сферы.

Какие психологические особенности ребенка будут достаточно красноречиво говорить о наличии у него задержки психического развития? По данным многолетних психологических исследований, у детей с ЗПР наиболее ярко выражены следующие особенности:

низкий уровень интеллектуальной активности (дети плохо подмечают, осмысливают и запоминают явления окружающей жизни, с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов, поэтому они недостаточно оперируют родовыми понятиями, путают их с видовыми — например, при классификации предметов вместо обобщающего понятия «обувь» они могут использовать видовое «ботинки», вместо видового «воробей» — родовое «птица» и т.п.);

недостатки ориентировочной деятельности — ребенок не вникает в предложенное задание, не обдумывает его даже короткое время, сразу начинает выполнение, при неудачах не ищет способов их преодоления, быстро отказывается от задания;

недостаточно дифференцированное, фрагментарное восприятие, приводящее к неточному воспроизведению, затруднениям при построении целостного образа;

механическое запоминание без выделения смысловых опор (особенно очевидно при пересказывании прочитанных текстов);

некоторое недоразвитие произвольной регуляции поведения — ребенок легко отвлекается, переключается на побочные ассоциации;

слабая и нестойкая познавательная активность, отсутствие интереса к освоению нового.

Дополнительными признаками, выявляемыми при психологическом обследовании, могут быть низкая работоспособность, утомляемость, эмоциональная неустойчивость, недостаточная критичность к своему поведению. Клиническое и психологическое исследования сближают нейропсихологическое обследование, уточняя их и внося свой вклад в представление о причинах и механизмах отклонений в развитии обследуемого ребенка. Использование нейропсихологических методик позволяет выявить недостатки в сформированности психических функций ребенка. Их применение целесообразно в комплексном изучении детей с задержкой психического развития, так как полученные с их помощью данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, произвольных целенаправленных движений, речи, памяти - т.е. тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач).

Нейропсихологический подход отличает представление о системном строении высших психических функций. В соответствии с теорией мозговой организации психических функций, разработанной А.Р. Лурией, в работе мозга можно выделить три блока: энергетический, блок переработки и хранения информации, блок программирования и контроля. Операции каждого из блоков обязательно участвуют в реализации любой высшей психической функции.

Соответственно этому положению, трудности обучения у ребенка могут быть обусловлены как нарушениями или несформированностью анализаторов и связей между ними, так и энергетической недостаточностью в виде повышенной истощаемости внимания и работоспособности (нейродинамические нарушения), или нарушениями целенаправленности познавательной деятельности, несформированностью произвольного внимания и контроля (регуляторные нарушения). Данные нейропсихологического исследования позволяют уточнить структуру нарушений познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для индивидуализации психолого-педагогической коррекции.

При нейропсихологическом обследовании используются специальные пробы, где наибольшую нагрузку несут одна-две операции, а остальные достаточно просты. Сопоставление близких проб позволяет уточнить, какие именно операции и в какой степени вызывают затруднение.

Оценивая полученные результаты, желательно ответить на следующие вопросы:

1) Какова тяжесть и распространенность нарушений психических функций?

2) Каков ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий?

3) Какова восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента?

На основании сопоставления результатов выполнения нейропсихологических проб с учетом особенностей деятельности при их выполнении (мотивация, целенаправленность, работоспособность, колебания внимания) и восприимчивости к помощи может быть поставлен нейропсихологический диагноз, отражающий сформированность функций каждого из блоков головного мозга. В некоторых случаях удается также уточнить, недоразвитие каких именно мозговых структур повлекло за собой выявленные отклонения, и дать рекомендации о необходимых направлениях коррекционно-развивающей работы.

Цель педагогического обследования состоит в установлении усвоенного детьми объема и качества знаний, умений и навыков; в выявлении трудностей, которые они испытывают в процессе обучения, овладевая новыми знаниями и видами учебной деятельности; в определении этапа, на котором эти трудности возникают, и тех условий, при которых они могут быть преодолены.

После тщательного изучения педагогической документации проводится непосредственное обследование сформированности у детей навыков чтения, письма и счета.

Большое диагностическое значение имеет анализ выполненных детьми рисунков, которые говорят не только об их технических возможностях в области изобразительной деятельности, но также и о наблюдательности, круге представлений, интересах, эмоциональном состоянии детей.

Во время обследования процессов чтения необходимо выяснить, на каком этапе усвоения навыка находится ребенок и какие он испытывает затруднения.

Если ребенок, который нигде не учился, не умеет читать и не знает букв, это не является диагностически значимым. Однако, если не умеет читать уже обучавшийся ребенок, необходимо вскрыть причину этого явления. Нечитающему можно предложить продекламировать наизусть любое стихотворение или прослушать небольшой рассказ и передать его содержание своими словами. Последующая беседа позволит судить о понимании прочитанного.

При проверке состояния навыка чтения у детей следует учитывать такие показатели, как правильность чтения (нет ли пропусков, замены, искажения букв, звуков, слогов, слов), сознательность (понимание смысла слов, предложений), беглость (темп чтения), выразительность (соблюдение логических ударений).

У детей, уже овладевших чтением, проверку состояния навыка чтения целесообразно начинать с короткого связного текста; в случае затруднений предлагаются наводящие отдельные слова, слоги, затем проверяется знание букв. У детей, находящихся в процессе овладения чтением, для поддержания чувства успеха целесообразен обратный порядок: сначала проверяется знание букв, затем — навык послогового чтения, затем при достаточно сформированном навыке -умение прочитать текст и передать его содержание.

Ошибки, характерные для всех детей на начальном этапе овладения навыком чтения (перестановки, замены, пропуски букв, слогов и др.), встречаются у детей с задержкой психического развития особенно часто и преодолеваются с трудом. Темп чтения значительно замедлен. Сложная аналитико-синтетическая деятельность в процессе чтения требует от ребенка с ЗПР большого напряжения. В результате у него быстро наступает утомление, которое проявляется в увеличении количества ошибок, потере интереса и внимания, повышенной отвлекаемости и т.п. Однако механического чтения, которое часто наблюдается у умственно отсталых школьников, у них, как правило, не отмечается. Дети вдумываются в смысл прочитанного, могут верно ответить на вопросы, передать содержание текста, хотя и недостаточно полно и последовательно. Бедность словаря, сравнительно небольшой запас знаний и представлений об окружающем мире могут затруднять понимание отдельных слов и выражений, выделение главной мысли, установление причинно-следственных и других связей. Пересказ, как правило, требует наводящих вопросов, подсказок, показывает несформированность монологической речи, преобладание пассивного словарного запаса (понимание слов) над активным (недостаточное использование этих же слов в собственной речи).

Далее определяется уровень овладения техникой письма, грамматикой и правописанием.

Технику письма обучавшихся в школе детей можно проанализировать по рабочим тетрадям, а также по результатам списывания с текста. Для проверки уровня овладения категориями грамматики и правописанием ребенку следует предложить ряд заданий: списывание с печатного текста слов и предложений, объяснение указанных орфограмм, разделение слов на слоги, письмо под диктовку с объяснением указанных орфограмм, разбор слова по составу и другие с учетом требований программы, по которой обучался ребенок.

Дети с задержкой психического развития без специального обучения оказываются не в состоянии овладеть знаниями и умениями в области родного языка в объеме, предусмотренном учебной программой. Дети пропускают буквы (иногда слоги) и вписывают лишние, смешивают близкие по звучанию или по написанию буквы. В работах встречаются многочисленные ошибки, обусловленные незнанием или неумением применять грамматические правила. Часто отмечаются недостатки графического изображения букв и их соединений: слишком растянутые или чрезмерно сдвинутые элементы букв, несоблюдение строк. Детей с задержкой психического развития, не обученных по специальной коррекционно-развивающей программе, затрудняют и задания по звуковому анализу (например, выделение согласных или гласных звуков в слове и указание их последовательности).

При обследовании навыков счета определяется уровень овладения представлением о количестве, понятием числа, вычислительными навыками и решением задач. Для этого детям предлагается ряд последовательно усложняющихся заданий (называние чисел натурального ряда в прямом и обратном порядке, чисел от заданного до заданного, вопросы на понимание количественного и порядкового значения, называние предыдущего и последующего чисел, сравнение двух чисел: какое из них и на сколько больше или меньше. При обследовании учащихся 3—4 классов общеобразовательной школы выясняют понимание ими разрядности чисел. При проверке уровня овладения счетными операциями в зависимости от этапа обучения ребенка могут быть использованы примеры на сложение и вычитание в пределах первого десятка, в пределах второго десятка с переходом через десяток; на сложение и вычитание с круглыми десятками в пределах сотни, с переходом через разряд в пределах сотни; на табличное и внетабличное умножение и деление.

При анализе решения задачи учитывается способность ребенка повторить условие и вопрос задачи, составить план решения, ответить на вопрос задачи и объяснить решение. Проверяется, могут ли дети ставить вопросы к каждому из этапов задачи, понимают ли они структуру, когда отсутствует один из компонентов, и структуру более сложных задач.

В основе логопедического обследования лежат общие принципы и методы педагогического обследования: комплексность, целостность и динамичность, но вместе с тем оно направлено на выявление, анализ и разработку методов коррекции речевых нарушений.

Содержание логопедического обследования ребенка с ЗПР не отличается от общепринятого, широко представленного в методической логопедической литературе. При обнаружении нарушения какого-либо компонента речи необходимо проверить степень возможного нарушения зависимых от него других речевых процессов (например, письма).

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, то при подозрении на него перед обследованием необходимо проверить слух ребенка.

Как при раздельном, так и при совместном консультировании конечное заключение о характере отклоняющегося развития ребенка, его возможностях в обучении, потребности в специальном типе учебного заведения или индивидуализации подхода к обучению требует совместного обсуждения специалистами полученных результатов (такое обсуждение целесообразно проводить до формулировки заключения и беседы с родителями). При этом большое внимание должно уделяться не только анализу отдельных факторов, влияющих на состояние и развитие ребенка, но и комплексной характеристике общего психического развития.

Для этой характеристики можно выделить показатели оценки психического развития ребенка, существенные для формирования учебно-познавательной деятельности и, следовательно, для организации коррекционно-развивающей работы.

Во-первых, это соответствие ведущего типа деятельности возрастному периоду развития ребенка. Основные закономерности развития детской психики изучены отечественной психологией. Начальный этап обучения младших школьников привносит свой особый вклад в развитие личности. Известно, что переход от дошкольного «игрового» детства к школьному, учебному характеризуется сменой ведущего типа деятельности: теперь не игра, а учебная деятельность ведет за собой развитие. Однако учебная деятельность не возникает у ребенка в готовом виде при достижении им определенного возраста, она формируется на протяжении всего периода начального обучения под руководством учителя. От того, как будет происходить ее формирование, зависит, превратится ли она в дальнейшем в самостоятельную сознательную деятельность по приобретению знаний, в творческий умственный труд, т.е. в самообучение, превратится ли школьник в человека, стремящегося к знаниям, способного добывать и использовать их.

Оценить сформированность учебно-познавательной деятельности можно исходя из анализа зрелости учебной мотивации (понимания и принятия учебных задач, заинтересованности в результате деятельности, в усвоении нового навыка или приобретении новой информации), сформированное™ основных компонентов учебной деятельности, уровня развития обобщения, действий контроля и оценки, умственного или внутреннего плана действий, осознания способов, общих для решения определенного типа задач (Д.Б.Эльконин).

Второй показатель — это соответствие усвоенных ребенком учебных навыков требованиям программы, по которой ребенок обучался. Важное значение имеют скорость приобретения навыков, их устойчивость, скорость, с которой ребенок усваивает программные знания и т.д. Очевидно, что при составлении программы коррекционно-развивающего обучения темп прохождения программы и нормативы усвоения программных знаний и навыков должны быть дифференцированы с целью индивидуального соответствия реальных возможностей ребенка тем требованиям, которые предъявляет ему учитель.

Третьим существенным показателем оценки психического развития ребенка является оценка «зоны ближайшего развития». Этот показатель в значительной мере определяет успешность коррекционно-развивающей работы с ребенком и ее содержание. Содержание учебной работы должно быть ориентировано на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. должен учитываться как актуальный уровень развития (самостоятельное решение учебных задач), так и возможности ребенка в выполнении учебных заданий с помощью взрослого (собственно «зона ближайшего развития»).

Четвертым практически значимым критерием в оценке психического развития ребенка является оценка его поведения. Несоответствие формальным требованиям поведения, предъявляемым социальным окружением, в значительной степени влияет на возможности психолого-педагогической работы с ребенком. Неадекватное поведение может быть следствием недостатков предшествующего воспитания ребенка, но значительно чаще в его основе лежат те или иные отклонения в психическом здоровье, требующие анализа и помощи специалистов (врачей, психологов и др.)

Как мы уже говорили, комплексная диагностика задержки психического развития должна формулироваться в виде функционального диагноза, т.е. отражать специфику и выраженность психоневрологических расстройств, характер и индивидуальное содержание проблем психического развития и социальной адаптации и лежать в основе оказания реальной помощи конкретному ребенку. В зависимости от постановки диагноза разрабатывается дальнейшая тактика коррекционно-развивающей работы с ребенком: выбор соответствующего учреждения в зависимости от возраста и тяжести отклонений, медикаментозная терапия, определяется необходимость индивидуальных занятий со специалистами — дефектологами и психологами. В некоторых случаях, когда правильная постановка диагноза возможна лишь после динамического наблюдения, родителям предлагается поместить ребенка в одну из экспериментально-диагностических групп.

На весь диагностический процесс распространяется принцип, широко известный из области медицины: «Не навреди!» — принцип соблюдения интересов ребенка в определении его дальнейшей судьбы. Для этого недостаточно установить верный диагноз, необходимо определить, в каком учреждении целесообразно обучаться ребенку, чтобы его возможности были реализованы оптимальным образом. В сложных случаях можно направить ребенка на диагностическое обучение в учреждение, работающее по программе с более высоким образовательным цензом. Такое обучение способствует более точному выявлению его способностей.

Соблюдение интересов ребенка требует большого такта при сообщении диагноза и рекомендаций родителям. Им необходимо разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями. Опыт показывает, что даже те родители, которые обратились за помощью к специалистам по собственной инициативе, далеко не всегда адекватно оценивают способности, возможности и педагогические перспективы своего ребенка.

Заключение, выдаваемое родителям, носит рекомендательный характер, право решающего голоса принадлежит родителям (или лицам, их заменяющим). При этом результативность консультирования определяется не только качеством диагностического процесса, но и реальной выполнимостью рекомендаций и готовностью родителей этим рекомендациям следовать. Поэтому перед специалистами стоят две равновеликие задачи: собственно диагностика состояния ребенка и структуры имеющихся у него проблем и привлечение родителей в качестве союзников к осуществлению лечебных и коррекционных мероприятий, показанных ребенку. Очевидно, что как бы тщательно и квалифицированно не проводилось диагностическое консультирование, без решения второй задачи его результат практически сводится к нулю.

Беседа с родителями при сообщении им заключения и рекомендаций по организации лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей помощи ребенку должна быть продуманной и правильно построенной: она должна вызвать доверие к специалистам, обеспечить понимание причин и особенностей возникших у ребенка трудностей, ориентацию на их максимальное преодоление, принятие ребенка таким, каков он есть, и себя в качестве хороших родителей, способных многое для него сделать. Причем выполнение этих задач должно быть осуществлено не в процессе многочасовой психотерапевтической работы, а «экспресс-методом» - за не очень продолжительное время, отведенное на консультацию, и как бы «вторым планом», ненавязчиво и даже не очень очевидно и прямолинейно для самих родителей. Такая беседа требует большого опыта и такта со стороны специалистов, понимания и использования элементов взрослой психологии и психотерапии.

В беседе с родителями лучше не просто сообщить диагноз и решение специалистов, а доступным для них языком рассказать об особенностях его развития, указать на положительные качества, объяснить, какие занятия необходимы ребенку, к каким специалистам надо обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домашних условиях, на что следует обратить особо пристальное внимание. При этом следует учитывать условия жизни конкретной семьи (ее состав и культурный уровень), чтобы рекомендации не оказались для родителей непонятными или трудновыполнимыми, чтобы у них не возникало чувство собственной беспомощности и вины перед ребенком. Такой подход в значительной мере определяет дальнейшее сотрудничество родителей со специалистами в коррекционной работе с ребенком и влияет на ее успешность.

 

ОТ КАКИХ СОСТОЯНИЙ

НЕОБХОДИМО ОТГРАНИЧИВАТЬ