Задержку психического развития.

Стойкое отставание в овладении учебной программой требует дифференциации задержки психического развития и тотального психического недоразвития (олигофрении, или умственной отсталости). Неуспеваемость в школе, слабо усвоенные школьные знания и навыки, низкий уровень ответов при диагностическом исследовании в ряде случаев создают картину состояния, напоминающую умственную отсталость. Однако, если при олигофрении на первый план в структуре дефекта выступает недостаточность аналитико-синтетической деятельности, т.е. ребенка затрудняет преимущественно смысловая сторона задания, то при ЗПР страдает прежде всего «техническая сторона» удержание необходимого уровня концентрации внимания на условиях задания, контроль за собственными действиями в процессе выполнения задания, запоминание учебного материала, овладение моторными навыками и т.д. Качественные особенности этих нарушений характеризуются преимущественными недостатками динамических характеристик мыслительного процесса при относительной сохранности понятийного мышления, т.е. детям легче понять, осмыслить задание, нежели запомнить, механически заучить.

Различно также и отношение самих детей к своим затруднениям. Олигофрения характеризуется тотальностью психического недоразвития, недостаточной дифференцированностью личности без выраженного отношения к своим затруднениям. При трудностях в обучении, обусловленных ЗПР, специфические особенности поведения (повышенная возбудимость, расторможенность, склонность к аффективным вспышкам или вялость, робость, неуверенность в себе, аффективная заторможенность, эмоциональная лабильность) не только сочетаются с более высоким уровнем сформированности самоосознания, но и отражают его. Дети могут учитывать ситуацию, критически относиться к своим неудачам, переживать, но в силу нейродинамических нарушений психических процессов они недостаточно хорошо регулируют свое поведение. Существенным признаком отграничения от олигофрении служат потенциальные возможности ребенка, выявляемые при психологическом исследовании («зона ближайшего развития», по Л.С.Выготскому), а также нестойкость, лабильность и обратимость многих проявлений. Затруднения возникают нередко и при попытке разграничить детей с задержкой психического развития и детей с первичным общим недоразвитием речи, возникающим при локальных (или относительно локальных) поражениях зон и структур мозга, играющих большую роль в осуществлении речевых функций. Объединяет этих детей позднее становление речи, скудность словаря, использование примитивных фраз, выраженные затруднения при необходимости составить рассказ или пересказать текст, недостатки фонематического слуха, приводящие к неумению проводить фонематический анализ и погрешностям письменной речи. Подобные нарушения создают предпосылки к выраженным трудностям в обучении, тем более что школьное обучение в значительной степени опирается на речь. Становление навыков чтения и письма у детей с речевым недоразвитием происходит особенно тяжело — они становятся стабильно неуспевающими по русскому языку и чтению (литературе). «Речевые» трудности препятствуют пониманию текстов на слух — в результате объяснения учителя оказываются не полностью усвоенными, затрудняют прочтение и понимание условий задачи — возникают проблемы на уроках математики. В процессе обучения недоусвоенный материал лавинообразно накапливается, и на втором-третьем году обучения ребенок с недоразвитием речи, не получающий специальной логопедической помощи, уже имеет вторичную задержку психического развития.

Таким образом, мы видим два варианта нарушений, каждый из которых нуждается в своих специфических методах коррекции:

первичная задержка психического развития и вторичное речевое недоразвитие из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и речевой активности, несформированности мыслительных операций, находящих свое отражение в речи;

первичное недоразвитие речевых функций и вторичным образом задерживающееся развитие из-за недостатков восприятия и переработки речевой информации, речевого опосредования, необходимого для формирования мыслительной деятельности, затрудненности речевых коммуникаций.

Для разграничения этих состояний надо учитывать, что при первичности речевого недоразвития у детей в меньшей степени, чем при задержке психического развития, страдают «неречевые» виды мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), в психологическом эксперименте дети с такими состояниями показывают более высокую обучаемость и сообразительность. Выраженность дефектов звукопроизношения обычно выше у детей с первичным речевым недоразвитием, хотя это и не обязательный диагностический признак. Следует помнить также, что и речевое недоразвитие, и задержка психического развития, как правило, являются следствием органической недостаточности мозга и, сочетаясь у одного ребенка, могут представлять собой сложный дефект. В этом случае комплексная помощь ребенку должна включать в себя полный объем мероприятий, направленных на коррекцию каждого из недостатков развития.

Дифференцировать от задержки психического развития следует также состояние, получившее название социально-педагогической запущенности. Этот недостаток развития формируется у детей с нормальными потенциальными возможностями при отсутствии адекватного педагогического воздействия. В результате у ребенка нет соответствующих возрасту знаний, несформированы школьные навыки, неразвиты обычные для его возраста интересы и увлечения, нередко отсутствует учебная мотивация, словарный запас может тяготеть к конкретно-бытовому. От ребенка с задержкой психического развития такие дети отличаются хорошей осведомленностью в пределах знакомого окружения и сообразительностью, достаточно высокой обучаемостью, экспериментальное психологическое изучение показывает у них сохранность основных психических процессов. Поэтому дети с педагогической запущенностью нуждаются, в первую очередь, в изменении условий воспитания, разработке индивидуального педагогического маршрута и формировании познавательных интересов и учебной мотивации.

Относительно большое количество детей с ЗПР в неблагополучных семьях иногда приводит к ошибочному мнению о социальной причине их психической незрелости. Результаты же клинических и нейрофизиологических исследований этих детей в большинстве случаев обнаруживают у них те или иные явления недостаточности центральной нервной системы. Это обусловлено тем, что в неблагоприятных семейных и социальных условиях содержится большое количество патогенных факторов, нарушающих созревание и развитие нервной системы. Это приводит к высокой частоте у детей из неблагополучных семей задержанного развития, имеющего своей причиной и органическую недостаточность мозга, и недостаточное стимулирующее влияние ближайшего социального окружения.

Имитировать задержку психического развития могут также депрессивные состояния разного происхождения и высокая тревожность ребенка, находящегося в условиях хронического стресса. В этих случаях на первый план могут выступать общая пассивность, вялость, отсутствие готовности к действию, которые легко принять за недостаток познавательной активности, характерный для задержки развития. При таких состояниях резко снижается работоспособность, ухудшаются память и внимание, снижается темп деятельности. Если подобные состояния сохраняются длительное время, то неизбежно накапливаются пробелы в знаниях, формируется заниженная оценка своих возможностей, нарушаются отношения со сверстниками. В отличие от большинства детей с задержкой психического развития, дети, находящиеся в депрессивно-тревожном состоянии, и вне учебной ситуации как бы утрачивают обычную для своего возраста «детскость», жизнерадостность. Выявить и разграничить эти состояния можно при тщательном психологическом исследовании структуры личности и переживаний ребенка, а также анализе его истории развития и сложившейся в ближайшем окружении ситуации. Как показывает практика, медикаментозная и психотерапевтическая коррекция подобных состояний позволяет ребенку продолжить успешное обучение в общеобразовательном классе.