Несколько слов о причинах задержки психического развития

Причины отставания в психическом развитии многообразны. Врача часто спрашивают, является ли то или иное отклонение в развитии ребенка наследственным. Ответить на этот вопрос трудно: и генетические факторы, и особенности воспитания формируют общую картину состояния. Исследования, проведенные на близнецах, показали, что наследственность играет важную роль в определении индивидуальных различий, касающихся интеллекта, особенностей темперамента, предрасположенности к неврозам и других личностных особенностей. Однако тот или иной тип развития ребенка определяется не только наследственностью. Большую роль играют условия, в которых будет развиваться ребенок, тот объем внимания и заботы, которые он получит, стимуляция развития, поощрение одних и неодобрение других проявлений. Обсуждая причины тех или иных особенностей, правильнее говорить об определенных предпосылках к развитию, об индивидуальном варианте взаимодействия с окружающей средой, которые и приводят в конечном итоге к формированию тех или иных свойств личности.

Как мы уже говорили, замедленное созревание специфических структур мозга, отвечающих за личностное и интеллектуальное развитие, нарушение его инструментальных функций, часто связано с остаточными явлениями повреждения мозга. Чаще всего эти повреждения вызваны различными факторами, действующими во внутриутробном периоде развития плода (заболевания матери, хроническая интоксикация, вызванная профессиональными или экологическими вредностями, алкоголизм или наркомания матери, плацентарная недостаточность, приводящая к нарушению снабжения кислородом и др., во время родов (кислородная недостаточность и травмы мозга), иммунологической несовместимостью матери и плода (например, конфликт по резус-фактору), а также послеродовыми травмами мозга, мозговыми инфекциями и интоксикациями.

Проявления повреждения мозговых структур зависят от интенсивности поражающего фактора, его обширности и глубины. Большое значение имеет также время поражения. Известно, что ткани и органы, которые в момент воздействия находятся в состоянии развития и являются незрелыми, оказываются наиболее уязвимыми. В результате больше всего страдают те структуры и функциональные системы, которые формируются в данный возрастной период. При этом надо иметь в виду, что детский мозг — это интенсивно развивающаяся динамичная система с высокими компенсаторными возможностями. Для остаточных проявлений поражения мозга характерна тенденция к сглаживанию с течением времени, а богатые возможности развивающегося мозга ребенка позволяют здоровым участкам мозговой ткани частично взять на себя нарушенные функции. Недостаточность той или иной функции может частично, а то и полностью компенсироваться за счет здоровых участков мозговой ткани, которые берут на себя функцию поврежденных структур. После завершения процессов роста и специализации участков мозга такое перемещение функций затруднено.

С другой стороны, выраженная недостаточность каких-либо мозговых структур может осложнять развитие и деятельность неповрежденных отделов. Поэтому чем раньше, глобальнее и интенсивнее действует вредоносный фактор, тем больше вероятность нарушения психического развития.

Задерживать созревание мозга могут также обменно-трофические расстройства, ведущие к нарушению питания клеток мозга. Их причины также разнообразны: легкие формы нарушения течения беременности (нарушение питания и режима матери, легкие формы плацентарной недостаточности, многоплодие), хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка, выраженные формы соматических заболеваний, нарушающие обменные процессы в организме. Все эти причины не приводят к грубым структурным нарушениям мозга, а вызывают скорее задержку формирования сложных специфических мозговых систем. Например, такое задержанное созревание мозговых структур лежит в основе инфантильных черт личности при соматогенном инфантилизме.

Большое значение имеет и общее состояние организма: здоровый организм компенсирует многие отклонения, создает хорошие возможности для течения восстановительных процессов. Напротив, болезненность, истощенность будут способствовать проявлениям тех или иных отклонений в развитии.

Важную роль играет социальная среда, которая окружает ребенка. Большое значение имеет стимуляция процессов восприятия, памяти, речи, моторики и т.д. на определенных возрастных этапах, когда происходит наиболее интенсивное развитие определенных систем мозга. В эти периоды развивающиеся системы особенно чувствительны как к стимуляции, так и к ее отсутствию. Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воздействия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привести к задержке формирования и недостаточности этих функций. Так, при неполноценном, скудном общении с ребенком в период становления речи его речевое развитие замедляется, страдают словарный запас и выразительность речи. Недостаточные условия для двигательного развития (ограничение подвижности, отсутствие стимулов для развития крупной и мелкой моторики) ведут к задержке формирования координации и ловкости, тонких дифференцированных движений. В случае, когда ребенок не получает адекватного воспитания, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, у него страдает формирование интеллектуальных склонностей и установок, правильного поведения, чувства долга и ответственности, не формируется учебная мотивация. При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, не развивается способность к волевому усилию. Недостаточная стимуляция познавательной активности, отсутствие интересной и значимой для ребенка информации при педагогической запущенности могут снизить потенциальные возможности дальнейшего обучения, так как не стимулируются созревание и развитие тех структур мозга, которые будут обеспечивать учебно-познавательную деятельность.

Условия обучения, в которые попадает ребенок, также могут осложнить проблемы, касающиеся здоровья ребенка. Неблагоприятные, стрессовые ситуации, неадекватные возможностям «задержанного» ученика требования, невнимание к его особенностям и потребностям «рвут там, где тонко». В таких случаях типичными для детей с задержкой психического развития являются вторичные нарушения, проявляющиеся в школьной и социальной дезадаптации, формировании негативной «Я-концепции», искажении взаимоотношений с окружающим миром. Естественным образом ученик с задержкой психического развития, не получающий специальной помощи, попадает в категорию стойко «неуспевающих». Медленно и не всегда верно выполняя задание учителя, нарушая школьные требования и правила, он получает больше порицаний, наказаний и отрицательных отметок. Тревожность, чувство неуверенности в себе, страх перед плохой отметкой или порицанием, так называемая «ориентация на неуспех» становятся его постоянными спутниками, создают эмоциональный дискомфорт, тормозят усвоение знаний. Получая отрицательные оценки, дети постепенно осознают свое отставание от других учеников. Чувство собственной неполноценности нередко ведет к попыткам самоутверждения в виде различных нарушений поведения, агрессивных проявлений. Неуспеваемость ребенка, отрицательная оценка его со стороны взрослых приводит не только к формированию заниженной самооценки у самого ученика, но и к неприятию его сверстниками. Соученики склонны негативно оценивать не только успеваемость, но и личностные качества отстающего ученика, его внешний вид, в классе формируется пренебрежительное отношение к нему.

В младшем школьном возрасте успешность обучения и оценка школьным учителем играют значительную роль в отношении родителей к ребенку. К сожалению, родители далеко не всегда способны понять трудности своего ребенка и помочь ему, более привычными оказываются обвинения в лени, наказания, выговоры. В лучшем случае чувство ущербности усугубляется из-за неприятия родителями школьных неудач своего ребенка, а в худшем — его самого как личности. Результатом оказывается заниженная самооценка, постоянное отрицательное эмоциональное напряжение, которые приводят к снижению эффективности умственной деятельности. Ребенок постепенно перестает справляться с теми задачами, которые до этого были ему доступны. Чувство страха, сопровождающее возникшие трудности, парализует познавательную деятельность, ведет к агрессивным тенденциям, направленным на окружающих или самого себя. Отсутствие возможности самоутверждения в глазах родителей, сверстников, учителя приводит к поиску сферы самоутверждения вне стен школы и дома, нередко -в виде асоциального поведения и хулиганства.

Поэтому для ребенка с задержкой психического развития очень важна для обучения психологически комфортная обстановка, исключающая перенапряжение, истощение, стойкие отрицательные переживания и психические травмы.

Большой опыт работы специальных групп и детских садов для детей с задержкой психического развития подтверждает колоссальное значение специальной развивающей работы с детьми, по тем или иным причинам отстающих от сверстников. Значительная часть детей, прошедших обучение по специальным коррекционно-развивающим программам, разработанным для этих учреждений, в течение двух лет смогли продолжить обучение в массовых классах общеобразовательных школ и оказались достаточно подготовленными для того, чтобы успешно усваивать школьную программу. Остальные выпускники этих садов достаточно успешно обучались по программе классов КРО, осваивая государственный общеобразовательный стандарт.

Таким образом, можно говорить о разнообразном сочетании «внутренних» и «внешних» факторов, способствующих возникновению, усугублению или, напротив, выравниванию задержки психического развития. Их классификация весьма условна и для приблизительной ориентировки может быть представлена следующим образом:

«Биологический» фактор, включающий:

1) особенности созревания и развития структурно-функциональных мозговых систем, их недостаточность, незрелость или дисгармоничное развитие, проявляющееся большим набором более или менее четко очерченных синдромов (могут быть обусловлены наследственной предрасположенностью, повреждением плода во время беременности и родов, перенесенными в раннем возрасте травмами мозга, тяжелыми, повреждающими мозг заболеваниями);

2) соматическое неблагополучие ребенка, снижающее общий и психический тонус, устойчивость к регулярной учебной нагрузке (все виды соматических болезней, выраженных в такой степени, чтобы вызывать обменно-трофические нарушения со стороны головного мозга, невропатия — врожденная недостаточность вегетативной нервной системы);

3) психические заболевания (так называемые «пограничные» или более выраженные, влияющие на возможность адаптации ребенка к условиям обучения, общению со сверстниками; его поведение и возможные реакции).

Психологический фактор, включающий:

1) индивидуальные личностные особенности ребенка;

2) психологическую готовность к систематическому обучению, имеющую эмоциональный, когнитивный и социальный аспекты;

3) психологические реакции, в том числе защитные; индивидуальный вариант реагирования на неблагоприятную для ребенка ситуацию развития.

Социально-педагогический фактор, включающий:

1) условия семейного воспитания, взаимоотношений в микросоциуме, окружающем ребенка вне стен школы;

2) педагогический анамнез, т.е. тот путь обучения, который ребенок прошел, и усвоенные им в процессе этого знания, умения и навыки, определяющие уровень подготовленности к дальнейшему обучению.

Все многообразие вариантов задержки психического развития вызвано различными сочетаниями этих факторов, от выраженности которых зависит степень отставания в развитии, тяжесть его проявлений, эффективность лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с ребенком и прогноз дальнейшего развития.