Восстановление голоса при функциональных нарушениях

Для восстановления нормальной функции голосового ап­парата при фонастении необходимо прежде всего выяснить причину ее возникновения. Если она развилась By результа­те постоянного форсирования голоса, нужно ограничить и упорядочить речевую нагрузку, а также избегать психотрав-мирующих ситуаций, которые могут отрицательно влиять на нервную систему. Удлинению фонационного выдоха, на­хождению дыхательной опоры уделяется постоянное вни­мание на фонопедических занятиях.

Поскольку явной охриплости при фонастении обычно не наблюдается, то функциональные тренировки сводятся к постановке голоса, нахождению удобной, комфортной его подачи с минимальной нагрузкой голосового аппарата. Пра­вильную индивидуальную для каждого позицию фонации легко подобрать при длительном произнесении звука м. Лицам с плохим музыкальным слухом можно рекомендо­вать пользоваться камертоном. Для этого камертон, звуча­щий соответственно высоте голоса, прикладывается к теме­ни, и голос как бы подстраивается к его звучанию. Это значительно облегчает нахождение и закрепление правиль­ных кинестезии голосоведения. Дальнейшие фонопедичес-кие упражнения не представляют трудностей и проводятся обычным порядком.

В восстановлении голоса при гипо- и гипертонусных на­рушениях в первую очередь необходимо работать над дыха­нием, установлением дыхательной опоры. Главная задача логопедической работы заключается в активизации голосо­вого аппарата при гипотонусных расстройствах и восстанов­лении координации, снятии излишнего напряжения при гипертонусе. После постановки диафрагмального дыхания, при гипотонусных расстройствах голоса можно провести упражнения комплекса Б, активизирующие внутренние мышцы гортани, а затем переходить к голосовым упражне­ниям в обычной последовательности. Голосовые упражне­ния произносятся на твердой атаке звука, затем переводят­ся на мягкую атаку.

При гипертонусных нарушениях вначале используется придыхательная атака звука. Она помогает ослаблению мышечного тонуса. С этой же целью выполняют дыхатель­ные упражнения комплекса А с озвучиванием.

Исходное положение — сидя на стуле.

1) вдох через нос, выдох через нос, имитация стона;

2) вдох через нос, выдох через рот со звуком в;

3) вдох через рот, выдох через нос, имитация стона;

4) вдох через нос, удлиненный выдох через нос, имитация стона
с усилением в конце;

5) вдох через нос, выдох через неплотно сжатые губы с произне­сением двугубного, слегка оглушенного звука в;

6) вдох через нос, выдох через нос толчками, имитация прерывистого стона.

Параллельно с этими упражнениями проводится мас­саж передней поверхности шеи для уменьшения напряже­ния мышц. Такие тренировки подготавливают голосовой аппарат к фонации, и произнесение громкого полнозвуч­ного соната л» достигается у обучающихся данной группы довольно легко даже при афонии. После образования яс­ного полноценного «мычания» дальнейшие фонопедичес-кие упражнения затруднений не вызывают. Исключение составляют лица с многолетними нарушениями голоса, со стойкими навыками патологического голосообразова-ния. В таких случаях каждая функциональная трениров­ка, каждое упражнение требует более длительной отра­ботки.

Восстановление голоса при психогенно-функциональной афонии представляет значительную трудность.

После тщательно продуманной психотерапевтической подготовки энергично приступают к вызыванию звучного голоса. Легче всего голос появляется от кашлевого толчка и введением его в слоги ка, ко, ку, ки, ке; затем как, кок, кук, кик, кек. Или от «жужжания» со слогами жа, жо, жу, жи, же; жож, жуж.

Для закрепления полученного голоса в дальнейшем про­водятся голосовые упражнения.

При различных нарушениях голоса в комплексе восста­новительного обучения на некоторых этапах применяются технические средства — приборы «И-2-М», «ВИР-4», «АИР-2», слухофильтры Страхова. С помощью этих приборов улуч­шается контроль за тембром и силой голоса.

Профилактика нарушений голоса

Для предупреждения различных голосовых расстройств очень важна охрана и воспитание голоса с раннего детства. Каждый педагог должен знать, что развитие голоса идет по­степенно, что детский голосовой аппарат еще слаб и форси­рование голоса может нанести непоправимый вред. Крик­ливое пение в диапазоне, не соответствующем детскому голосу, вызывает перенапряжение голосового аппарата, что может привести к функциональным и органическим нару­шениям. Дети с раннего возраста должны слышать мягкие мелодичные голоса с точными и выразительными интона­циями. Обладая большой подражательностью, они легко усваивают интонацию и способ голосоподачи окружающих их взрослых. Основными профилактическими мерами пре­дупреждения патологии голоса являются закаливание орга­низма, овладение навыками наиболее рационального диаф-рагмального дыхания и мягкой атаки голосоподачи.

Для охраны голоса лицам голосоречевых профессий не­обходимо помнить, что курение, алкоголь, злоупотребление горячей и сильно охлажденной пищей недопустимы, так как при этом раздражается слизистая оболочки глотки и горта­ни. Следует остерегаться простудных заболеваний. Наблю­дения показывают, что отрицательное влияние на голосо­вой аппарат оказывают «малые простуды», при которых люди продолжают работать, напрягая голос. Самой ради­кальной мерой по предотвращению заболеваний голосового аппарата можно считать постановку речевого голоса, в ней нуждаются все лица, которым по роду деятельности прихо­дится много говорить.

Вторичная профилактика состоит в предотвращении де­фектов и наслоений, являющихся следствием голосовой па­тологии. Это в первую очередь невротические реакции на дефект, которые отягощают развитие основного нарушения. Тактичная рациональная психотерапия, раннее начало коррекционно-логопедической работы, первое, даже небольшое улучшение голосовой функции снимают или заметно ослаб­ляют невротические проявления.

Профилактические мероприятия проводятся и после за­вершения восстановления голоса. Продолжается диспансер­ное наблюдение у врача и логопеда для контроля за состоя­нием голосового аппарата и качеством голоса.

Все, окончившие курс восстановления, получают рекомен­дации по соблюдению голосового режима. Соблюдение про­филактических мер, регулярное диспансерное наблюдение у специалистов предотвращает рецидивы голосовых рас­стройств, обеспечивает устойчивость достигнутых результатов.

Контрольные задания

1. Раскройте основы голосообразования и этапы разви­тия детского голоса.

2. Охарактеризуйте отдельные формы функциональных и органических нарушений голоса, их причины и ме­ханизмы.

3. Определите основные задачи фонопедии.

4. Сравните задачи коррекционной работы при гипо- и гипертонусных расстройствах.

5. Сформулируйте основу профилактики нарушений голоса.

Литература

1. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условно­го рефлекса. М., 1968.

2. Беккер ЕЛ., Совак М. Логопедия. — М., 1981.

3. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. М., 1990.

4. Восстановление звучной речи у больных после резекции или удаления гортани. М. 1985.

5. Детский голос. Экспериментальное исследование /Под ред. В.Н. Шацкой. М., 1970.

6. Ермолаев В.Г., Лебедева Н.Ф., Морозов В.П. Руковод­ство по фониатрии. Л., 1970.

7. Митринович-Моджеевска П. Патофизиология речи, голоса и слуха. Варшава, 1965.

8. Орлова О.С. Система логопедической работы по кор­рекции и предупреждению нарушений голоса у педагогов. М., 1998.

9. Таптапова CJI. Коррекционно-логопедическая рабо­та при нарушениях голоса. М., 1984.

10. Таптапова СЛ. Восстановление звучной речи у боль­ных после резекции или удаления гортани. М., 1985.

11. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. — Ч. I.

12. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недо­статки голоса и речи у детей. М., 1962.

ГЛАВА 6. ДИСЛАЛИЯ

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая час­тичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звуко-произношения при нормальном слухе и сохранной иннер­вации речевого аппарата.

Понятием «произносительная сторона речи», или «про­изношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, кото­рыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [2, с. 292].

Среди нарушений произносительной стороны речи наибо­лее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном фун­кционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизве­дения звуков речи: искаженном (ненормативном) их про­изнесении, заменах одних звуков другими, смешении зву­ков и — реже — их пропусках.

Термин дислалия одним из первых в Европе ввел в науч­ное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он приме­нил его в обобщенном значении как наименование всех ви­дов произносительных расстройств различной этиологии. Несколько позже, в 30-е годы XIX столетия, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы этот термин, но в более узком, нежели у И. Франка, значении: он при­числяет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артику­ляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультесса, такое же понимание дислалии встреча­ется в работах Гутцмана.

Несколько иную позицию занимал польский исследователь В. Олтушевский, который относил к дислалиям слу­чаи нарушения произношения, не обусловленные анатоми­ческими дефектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением слуха (dislalia audiogenes). Дефекты произношения, обус­ловленные патологическими изменениями в артикуляцион­ном аппарате, он обозначил термином дисглоссия и выде­лил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную (labialis), язычную (lingualis), зубную (dentalis) и нёбную (palatalis).

В отечественной логопедии начала XX в. объем поня­тия дислалии не отличался от принятого в работах Кус-смауля и Гутцмана. Но уже в 30—50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е. Хватцев рас­сматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстрой­ством периферических органов речи: костно-хряще-мы-шечных частей, а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью. Он пола­гал, что не менее 10% случаев дислалии обусловлены этим дефектом.

М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механичес­кую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уз­дечкой); органическую, обусловленную периферической ту­гоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; фун­кциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.

В начале 50-х г. А. М. Смирнова на основе большого кли­нического материала публикует классификацию дефек­тов произношения, которая заметно отличается от класси­фикации, предложенной М. Е. Хватцевым.

В это же время О. В. Правдина дает иную трактовку дис­лалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличие от М. Е. Хватцева выделила только две формы: функциональную и механи­ческую. В состав последней была включена и ринолалия.

В дальнейшем в 60-е годы в работах С. С. Ляпидевского и О. В. Правд иной прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работе С. С. Ляпидевского и Б. М. Гриншпуна рино­лалия была выделена из механической дислалии в отдель­ное речевое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. В дальней­шем деление дислалии на функциональную и механичес­кую стало разделяться большинством авторов. Лишь в от­дельных работах упоминалась органическая дислалия, хотя содержание этого словосочетания не у всех авторов совпа­дало: в работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин органичес­кая дислалия просто был заменен термином механическая дислалия, а в работе Л. В. Мелеховой понятием органичес­кая дислалия охватывались случаи произносительных на­рушений, переходные между дизартрией и дислалией. В по­следнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.

В настоящее время термин «дислалия» приобрел между­народный характер, хотя его содержание, а также виды на­рушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти не­совпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. В тра­диционных описаниях, в которых используются клиничес­кие критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядополож-ные. Описания, в основу которых положены психологичес­кие и лингвистические критерии, в понятие дислалии вклю­чают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р. Е. Левиной) [9, с. 108].

Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в ло­гопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому, механиз­му, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления нередко оказыва­ются различными.

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения (см. гл. 1).

Формы дислалии

Выделяют две основные формы дислалии в зависимос­ти от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механи­ческую (органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических на­рушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челю­стей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Функциональные дислалии возникают в детском возрас­те в процессе усвоения системы произношения, а механи­ческие — в любом возрасте вследствие повреждения пери­ферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинирован­ные функциональные и механические дефекты.

Функциональная дислалия

К функциональной дислалии относятся дефекты воспро­изведения звуков речи (фонем) при отсутствии органичес­ких нарушений в строении артикуляционного аппарата.

Причины возникновения — биологические и соци­альные: общая физическая ослабленность ребенка вслед­ствие соматических заболеваний, особенно в период актив­ного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприя­тия; неблагоприятное социальное окружение, препятству­ющее развитию общения ребенка (ограниченность соци­альных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители куль­тивируют несовершенное детское произношение, задержи­вая тем самым у него развитие звукопроизношения).

Формирование произносительной стороны речи — слож­ный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими ре­чевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения при­водит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи — это особые сложные образования, прису­щие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в те­чение нескольких лет после рождения. В этот процесс вклю­чены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной сис­темой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказыва­ются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в раз­ные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевают дети, прислу­шиваясь к речи окружающих. При этом каждый ребенок встречается с затруднениями, которые большинство детей постепенно преодолевают. Но у некоторых они остаются, что часто приводит к рассогласованности между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управле­ния речевыми движениями — с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу ов­ладевает нормативным произношением. «Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин, — центральное управление двигатель­ного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами ни­когда не наладится, если сами они не будут сообщать в уп­равляющий центр, что ими делается, когда воспроизводит­ся ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происхо­дит. На основании их центральное управление может пере­строить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [4, с. 63].

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — зву­ков речи, которые он должен научиться воспринимать и вос­производить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообрази­ем звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в сло­говые последовательности, образуют непрерывные акустичес­кие компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различи­тельным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не смо­жет узнать его как тождественное. В процессе речевого разви­тия вырабатывается фонематический слух¹, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. С его помощью осуществляются операции различения и узна­вания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он фор­мируется у ребенка в процессе речевого развития в первую оче­редь. Развивается и фонетический слух, позволяющий следить за непрерывным потоком слогов. Поскольку фонемы реализу­ются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормирование», т. е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.

Непривычное для данного языка произношение оцени­вается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют ре­чевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух яв­ляется важнейшим стимулом формирования нормиро­ванного произношения.

В ходе развития речи образуются системно управляе­мые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их акту­ализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Н. И. Жинкин определяет такую базу как «комплекс умений, приводящих органы ар­тикуляции в позиции, при которых для данного языка вы­рабатывается нормативный звук» [5, с. 42].

С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.

При функциональной дислалии нет каких-либо орга­нических нарушений центральной нервной системы, пре­пятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по сво­ему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необхо­димые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из призна­ков звуков — акустические или артикуляционные — ока­зались несформированными, звуковые замены будут раз­личны.

В других случаях у ребенка оказываются сформирован­ными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т. е. правильно осуществлять выбор зву­ков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения, или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как свойственный фонетической системе родного языка по всему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешения искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвис тики, они подразделяются на две разноуровневые категории Замены и смешения звуков квалифицируются как фона логические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются кем антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление обращает внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

На современном этапе развития логопедии квалификации дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии кш педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, — фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия

К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью опе­раций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого явля­ется узнавание и различение входящих в состав слова фо­нем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Он не опознает тот или другой акустичес­кий признак сложного звука, по которому одна фонема про­тивопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на ос­нове общности большинства признаков. В связи с неопозна­нием того или другого признака звук узнается неправиль­но. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — кора, жук — щук, рыба — лыба). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р — л) и не­которых других. В тех случаях, когда тот или иной акусти­ческий признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказыва­ется восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж — щ, д — т, г — к,з — сит. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него изби рательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцеп­тивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия

К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикулятор-ным параметрам в моторном звене производства речи. Вы­деляют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформиро­ванной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужно­го звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близ­кий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного зву­ка другим. В роли заменителя выступает звук, более про­стой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все ар­тикуляторные позиции, необходимые для производства зву­ков, но при их отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустой­чивым (ребенок может произнести слова правильно и не­правильно). Это приводит в смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их упот­реблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществ­ляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблю­даются преимущественно между звуками или классами зву­ков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с — ш, з — ж (крыса — «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными m — к, д — г (Толя — Коля, гол — дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с — с', л — л',т — т' (сад — садь, лук — люк, тук — тюк) и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одина­ковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч (курича — курица, крицать — кричать), сонорами рил (лыба —рыба, рапа — лапа).

При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетель­ствуют некоторые сопоставительные данные о распростра­ненности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей.

Например, замены р — л в 5 лет составляют 42% всех наруше­ний звука р, в 6 лет — 34%, в 7 лет — 18%, в 8—9 лет — 18%; замены л — р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет — 5%, в 7 лет и после­дующие годы не наблюдаются; замены ш — с, ж — зв5 лет состав­ляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы — 23— 26% (данные М. А. Александровской (50 — 60 г. XX в.). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их раз­вития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвозде­ва, В. И. Вельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (I—II классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15%. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а на­рушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имита­цию сложных неречевых звуков, требующих для своей ре­ализации определенных укладов речевых органов; неред­ко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по ар­тикуляции звуки.

Артикуляторно-фонетическая дислалия

К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися ар­тикул яторными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реа­лизуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффек­ту близок к правильному. Слушающий без особых затруд­нений соотносит этот вариант произнесения с определен­ной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (чаще встречается при других, более гру­бых дефектах, например, при алалии). При дислалии ана­лог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическо­му эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индиви­дуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) соглас­ных, а также переднеязычных взрывных и сонорных соглас­ных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф — ф',в — в'.

Основную группу звуков, в которой наблюдается иска­женное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное про­изнесение заднеязычных взрывных согласных и средне­язычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их пра­вильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в свя­зи с биологическими актами, например, при овладении губ­ными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он дол­жен овладеть новыми комплексами движений, предназна­ченных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок с помощью своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нор­мальному акустическому эффекту. Они записываются в па­мяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере не­обходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произно­шении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необ­ходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития про­изношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслораз-личительную (фонематическую) функцию. Он принимает­ся фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артику-ляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению. Для обозначения искаженного произношения звуков ис­пользуются международные термины, образованные от на­званий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект произношения р и р', ламбдацизм — л и л', сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йота-цизм — йот (j), каппацизм — кик', гаммацизм — гиг', хитизм — л; и ас'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др. Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произ­носительной системы. Например, для обозначения нарушений зад­неязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых гик оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недо­статочна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигма-тизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты дру­гих звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам.

Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывает­ся одинаковым: а нарушается так же, как с, ж как ш. Это же отно­сится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с'. Исклю­чение составляют звуки р и р' л и л': твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться ненару­шенными.

Простые и сложные дислалии

В зависимости от того, какое количество звуков дефект­но произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или одно­родные по артикуляции звуки.

К сложным (полиморфным) относят нарушения, при ко­торых дефектно произносятся звуки разных групп (свистя­щие и соноры).

Наряду с так называемыми «чистыми» формами встре­чаются комбинированные формы акустико-фонематичес-ких, артикуляторно-фонематических и артикуляторно-фонетических дислалии. М. Е. Хватцев определял такие на­рушения как разлитое, или общее, косноязычие и указы­вал на его связь с недоразвитием речи. Такие комбинации нарушений представляют собой особую группу, не сводимую к дислалиям как избирательному расстройству звукового оформления речи; они сочетаются с недоразвитием других сторон речи и наблюдаются на фоне органических пораже­ний центральной нервной системы и психического развития.

Механическая дислалия — нарушенное звукопроизно-шение, обусловленное анатомическими дефектами пери­ферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иног­да называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зу-бочелюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) неправиль­ным положением верхних или нижних резцов или соотно­шения между верхней или нижней челюстью (дефекты при­куса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных за­болеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердо<