Нарушения лексического и грамматического строя речи

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколь­кими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом сни­жении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невоз­можность дифференцированного восприятия на слух близ­ких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозмож­ность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен бо­лее или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченнос-ти», неотчетливости и недостаточной устойчивости слухо­вых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словар­ного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослы­шащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе име­ется лишь это слово.

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов [1, с. 170—172].

1. Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанно­го с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей «ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («за­мок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с
данным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза для обозначения предмета
(«дверь закрывают» вместо крючок).

Для всех приведенных случаев характерны полные за­мены лексического значения слова, основанные на их се­мантической общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме­шения аффиксов при сохранении корневой части слова, чтообъясняется уже не только семантическим, но и фрнетичес-ким сходством слов [3, с. 10—11]. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) по­беду над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) до­мой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима­тельно) осматривал его»).

Эти разновидности вынужденных замен одних слов дру­гими объясняются главным образом отсутствием у слабос­лышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т. е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов.

Для слабослышащих детей характерны грубые искаже­ния звукослоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти наруше­ния характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях со­гласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а не­редко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам­матического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова пре­пятствует неточность слухового восприятия его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприя­тия на слух многих предлогов, также выражающих эти свя­зи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («Б лесу слышались пение птиц»), не­правильное употребление падежных окончаний («Он лежал палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении сложных предло­жений, структура которых с трудом усваивается даже уча­щимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее наруше­ний условно можно выделить две основные группы:

1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.;

2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с име­ющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у уча­щихся I—II классов, где имеет место почти «фотографичес­кое» отражение на письме нарушений слуховой или слухоп-роизносительной дифференциации звуков; например, «лузайка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответ­ствующих буквенных замен на письме.

Помимо рассмотренных форм дисграфий встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син­теза слов. Для нее характерно искажение звукослоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло­вах, вставок лишних букв и пр.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Наиболее распространены у них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и все­стороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. В процессе обследования слабослышащих \ детей нередко возникает необходимость отграничения ту­гоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто­рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные непосредственно с состоянием слуховой функции (напри­мер, заикание, ринолалии и пр.), то обследование допол­няется также и выявлением симптоматики названных рас­стройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование сла­бослышащих несущественно отличается от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключа­ется в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования приходится постоянно обращать внима­ние на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут ос­таться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагностике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются уси­ление громкости голоса; сокращение расстояния от говоря­щего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая ап­паратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть ком­бинированными (например, одновременное усиление гром­кости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование наруше­ний слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой диф­ференциации звуков у ребенка логопеду при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить воз­можность зрительного восприятия. При несоблюдении это­го условия ребенок может различать звуки по особеннос­тям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному зак­лючению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, однако даже при этом ус­ловии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слу­ховые диктанты, преследующие цель выявления акустичес­кой и артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у сла­бослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей, ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющей­ся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуаль­ного подхода.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым сло­вом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это до­стигается за счет достаточно громкого и отчетливого про­изнесения, в особенности безударной части слова за счет одновременного предъявления написанного слова и при­влечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при озна­комлении слабослышащих учащихся с новыми граммати­ческими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфии, слабослышащим детям дается с большим тру­дом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (на­пример, ш) в его речи еще долго сохраняется смешение это- го звука со звуком-заменителем. Это обязывает педагогов при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих большое внимание уделять тща­тельному проведению заключительного этапа работы по кор­рекции дефектов звукопроизношения — дифференциации смешиваемых звуков.

Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциа­ции той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случа­ях может быть достигнуто лишь за счет использования ком­пенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное пред­ставление артикуляции звука и на чувство положения ар­тикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть поло­жены и в основу работы по устранению имеющихся буквен­ных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежне­му не будет застрахован от ошибок.

Использование описанных приемов компенсации при ус­транении буквенных замен на письме оказывается почти безрезультатным и в тех случаях, когда не дифференцируе­мые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения как в печатном, так и в рукопис­ном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам ш и щ, отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся, главным образом, в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, сло­ва рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множе­ственного числа) и во всех производных словах, образован­ных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными звуками в тех случаях, когда детям так и не уда­лось овладеть их слуховой дифференциацией.

Подобным же образом ведется работа и со словами, вклю­чающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необ­ходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Контрольные вопросы

1. Каких детей принято относить к слабослышащим?

2. Какие нарушения речи наиболее характерны для сла­бослышащих детей?

3. В чем выражаются нарушения фонетико-фонематической системы у слабослышащих?

4. Какие основные формы нарушений звукопроизношения наблюдаются у слабослышащих?

5. Чем обусловлены нарушения словарного запаса у сла­бослышащих и в чем они выражаются?

6. Чем обусловлены и в чем выражаются нарушения грамматического строя речи у слабослышащих?

7. Каковы основные нарушения письменной речи у сла­бослышащих?

8. В чем заключаются особенности логопедического об­следования детей с нарушениями слуха?

9. В чем состоят основные особенности логопедической работы со слабослышащими детьми?

Литература

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

2. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащих­ся. М., 1976.

3. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических по­нятий учащимися старших классов школы слабослышащих. М., 1982.

4. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухо­немых детей. М., 1961.

5. Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников.
Л., 1981.

6. Парамонова Л. Г. Методические указания по выяв­лению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослыша­щих учащихся I отделения. Л., 1984.

7. Правдина О. В. Логопедия. М., 1973.

8. Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использо­вание и развитие слухового восприятия у глухоне­мых и тугоухих учащихся. М., 1961.

9. Трауготт Н. Н„ Кайданова С. Н. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. Л., 1975.

10. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.