Комплектование специальных школ для детей с нарушениями речи

Зачисление детей в специальную школу проводит ме­дико-психолого-педагогическая комиссия, состав и орга­низация работы которой определены положением «О рес­публиканских и областных медико-педагогических комиссиях».

Задачи комиссии состоят в следующем:

• осуществление дифференцированного отбора детей с недостат­ками умственного и физического развития в специальные школы-интернаты;

• рекомендации к направлению детей школьного возраста, не подлежащих обучению в школах общего типа, в соответству­ющие специальные школьные учреждения;

• решение вопросов о выводе из специальных школ или перево­де в соответствующие условия обучения и воспитания;

• консультирование родителей и педагогов по вопросам лече­ния, воспитания и обучения детей с легкими отклонениями в развитии

Медико-психолого-педагогическая комиссия начинает свою работу с конца учебного года (апрель — июнь).

Устанавливается график приема детей, когда члены ко­миссии знакомятся с документами на каждого ребенка, про­водят индивидуальное психолого-педагогическое обследова­ние. Члены ПМПК (психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций) составляют протокол (в 2 экземп­лярах), где записывается окончательное логопедическое зак­лючение и рекомендации к зачислению ребенка.

В I отделение зачисляются дети с ОНР (выраженным в разной степени) и имеющие диагноз алалия, афазия, дизар­трия, ринолалия, алексия, аграфия.

Дети, страдающие тяжелой формой заикания, препят­ствующей общению и обучению в общеобразовательной шко­ле, принимаются во II отделение.

Специальная школа для детей с нарушениями речи по своей структуре имеет переменный состав учащихся. В нее могут быть зачислены дети не только в начальные, но и бо­лее старшие классы, если дети обучались ранее в общеобра­зовательной школе или других типах школ.

Основным критерием для зачисления учащихся в клас­сы I отделения служит состояние их речи. Классы комплек­туются по степени речевого недоразвития детей с учетом их общеобразовательной подготовки.

В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7 лет, не прошедшие дошкольной подготовки и имеющие первый уровень речевого развития.

ВI класс принимаются учащиеся, перешедшие из подго­товительного класса и из других учреждений (общеобразо­вательная школа, детский сад для детей с нарушениями речи и т. д.), имеющие второй и третий уровни речевого раз­вития, а также знания и навыки по учебным предметам, соответствующие программным требованиям I класса рече­вой школы.

В остальные классы I отделения принимаются учащиеся из общеобразовательной школы, имеющие разную степень ОНР, владеющие общеобразовательными знаниями в объе­ме программы того или иного класса специальной школы независимо от того, в каком классе они до этого обучались.

В исключительных случаях, когда отсутствует помощь детям при логопедических пунктах массовой школы или в специальных логопедических учреждениях, в I класс могут зачисляться дети и с менее выраженным недоразвитием речи, имеющие, например, лишь грубые нарушения ее зву­ковой стороны и недостаточно подготовленные к овладению чтением и письмом. Такие дети зачисляются в специаль­ную речевую школу обычно после пребывания их в массо­вой школе, где были обнаружены специфические речевые трудности, обусловливающие неуспеваемость по чтению и письму.

Часть детей по мере исправления речи постепенно выбыва­ет из специальной школы в массовую. Поэтому IV-VI классы I отделения доукомплектовывают детьми, которые по тем или иным причинам не могли поступить в речевую школу.

Недоразвитие речи у детей с возрастом становится менее выраженным. Однако оно полностью не преодолевается и при отсутствии специальной помощи сохраняется на про­тяжении многих лет. При этом особенно страдают письмен­ные формы речи.

Так, 10-12-летние дети при относительно сохранной ус­тной речи продолжают пользоваться самыми простыми предложениями, не употребляя более сложные конструк­ции; при построении предложений у них в ряде случаев от­сутствует правильная связь слов, выражающая временные, причинные и другие отношения; наблюдаются отдельные ошибки и в согласовании, особенно существительных с при­лагательными и с числительными.

При зачислении таких детей в тот или иной класс ре­чевой школы в первую очередь нужно учитывать следую­щее:

• требованиям какого класса отвечают имеющиеся у них знания и навыки по математике и другим общеобразовательным предметам;

• в какой коррекционной работе по речи и письму они нуждаются;

• возможна ли эта работа в данном классе.

В младшие классы зачисляются дети, имеющие разные формы нарушения речи (алалию, дизартрию, ринолалию, алалию, осложненную заиканием, и т. д.), для-преодоления которых требуется применение специфических приемов и методов обучения. При достаточном количестве учащихся на первоначальных этапах обучения важно предусмотреть дифференцированное обучение детей в зависимости от при­роды и характера речевого нарушения путем организации параллельных классов.

По мере обучения детей организация учебного процесса уже не требует такой дифференциации, так как речевые де­фекты становятся все более сглаженными.

Если в процессе учебной работы будет установлено, что тот или иной ребенок преодолел имеющийся дефект речево­го развития и может продолжать обучение в массовой шко­ле, тогда районный или городской отдел народного образо­вания по получении необходимых материалов от директора речевой школы должен направить его в соответствующий класс массовой школы. Директору и педагогическому сове­ту массовой школы следует создать условия для успешного интегрированного обучения учащегося, переведенного из специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (индивидуальный подход, продолжение занятий на логопедическом пункте для закрепления правильной речи и т. д.).

Перевод целесообразен только тогда, когда общеобразовательные знания соответствуют определенному классу мас­совой школы.

Если в процессе учебы выявляется, что ребенок не соот­ветствует по своему развитию данному типу школы, то он проходит комиссию повторно и уже с результатами заклю­чения учителей и логопеда переводится или во вспомога­тельную школу, или в школу для слабовидящих детей.

В специальную школу для детей с нарушениями речи не принимаются дети:

• имеющие снижение слуха;

• требующие специального ухода;

• больные эпилепсией с частыми припадками;

• инвалиды, не умеющие себя обслуживать;

• дети, речевые нарушения которых могут быть преодолены на школьных логопедических пунктах.

На комиссию представляются следующие документы:

1. Логопедическая характеристика. В ней подробно описывает­ся состояние речевого развития ребенка.

2. Педагогическая характеристика. В ней содержатся сведения о том, какие трудности он испытывает в процессе обучения или воспитания, чем объясняются эти затруднения, какая индивидуальная помощь была оказана ребенку; как реагировал
на нее; как относился к своему дефекту; какие отношения с коллективом и т. д. К характеристике прилагается копия лич­ного дела учащегося и письменные работы, а также табель успеваемости и школьная медицинская карта.

3. Подробная выписка из истории болезни ребенка, подписан­ная главным врачом детской поликлиники, с заключениями: педиатра, психоневролога, оториноларинголога, офтальмоло­га, врача-ортопеда (для детей с нарушением функций опорно-
двигательного аппарата).

4. Свидетельство о рождении (предъявляется).

Рекомендации к обследованию детей

При отборе в специальные дошкольные и школьные уч­реждения важно своевременно отграничить детей с первич­ными речевыми нарушениями от умственно отсталых, так как у них наблюдаются сходные проявления. Известно, что значительное число умственно отсталых детей имеют раз­лично выраженные нарушения речи, общее недоразвитие, дефекты произношения.

Но сходные по своим внешним признакам речевые нару­шения обусловлены разными причинами.

Дефекты речи у умственно отсталых детей, как отмечает Р. Е. Левина, «представляют собой вполне закономерное явление, если учесть пониженную способность умственно отсталых детей к наблюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычислению и обобщению фонематических признаков языка, пониженную познава­тельную активность. Столь же закономерно влияние нару­шений обобщающих процессов на формирование смысловой стороны речи» [6, с. 22]. Правильное диагностирование детей в условиях краткос­рочной работы приемно-отборочной комиссии весьма сложно. Эта задача усугубляется еще и тем, что у ряда детей с речевы­ми нарушениями при неблагоприятных условиях воспитания и обучения может возникнуть как вторичное явление отстава­ние общего развития. Последнее обстоятельство в комплексе с недоразвитием речи нередко способствует ошибочному отне­сению умственно отсталых детей к числу речевых и, наобо­рот, речевые дети считаются умственно отсталыми. Чтобы избежать подобной ошибки, важно выявить причины, обусловливающие отклонения в речевом развитии ребенка.

Разница между ними наглядно проявляется при обследовании различных сторон их познавательной деятельности. Умственно отсталый ребенок поставленную перед ними познавательную задачу решает на очень низком уровне обобщения или совсем не может ее решить.

Правильно подойти к анализу нарушения речи у детей. О достаточной степенью достоверности, определить, имеет ли данный ребенок нормальный или первично сниженный интеллект, можно лишь при совместной комплексной работе врача и логопеда, владеющего методами как логопедическо­го, так и психолого-педагогического обследования ребенка.

Сложные вопросы диагностики речевых нарушений требуют правильной квалификации патологических симптомов, остаточных явлений, свидетельствующих о перенесенном ребенком заболевании. Поэтому обследование ребенка на медико-педагогических комиссиях начинает врач-психолог-невролог. Учитывая анамнестические данные (особенности раннего развития, появления речи, перенесенные заболевания, бытовые условия и т. д.), он выявляет неврологические особенности. Однако результаты исследования, полученные врачом, не являются решающими для отбора. Основное значение должно придаваться логопедическому обследованию.

В процессе дифференциальной диагностики детей необходимо исходить из следующих положений:

1. Обследованию подлежат основные виды познаватель­ной деятельности ребенка. При этом не столько прове­ряются его знания, сколько выявляются его умственные способности. Обследуя ребенка в диагностических целях, логопед или педагог должен применять такие задания, которые помогли бы выявить наиболее суще­ственные операции мышления: анализ и синтез, обоб­щение и абстракцию. Устанавливается, умеет ли ребе­нок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных, находить сходство или различие, обобщать окружающие предметы по како­му-либо признаку, относить их к определенной кате­гории и т. д., т. е. отбирать сложные и многообразные связи действительности.

2. Диагностическое обследование каждого ребенка дол­жно состоять из двух частей: констатирующей, т. е. выявления того, на каком уровне он может выполнить
стоящую перед ним познавательную задачу, и обучаю­щей — с целью выявления характера усвоения ребенком нового материала. Значимость анализа особеннос­тей усвоения ребенком нового материала («зоны ближайшего развития», по Л. С. Выготскому) посто­янно подчеркивается отечественными психологами.
При этом большое значение для правильного сужде­ния об умственном развитии ребенка имеет учет ре­акции его на помощь — способствует ли она преодо­лению встречающихся затруднений и насколько существенно влияет на его дальнейшую самостоятель­ную деятельность.

3. При оценке уровня познавательных возможностей дол­жны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа
самого процесса деятельности. Поэтому в процессе об­следования необходимо обращать внимание, проявля­ет ли ребенок интерес к тому, что он делает, или нет;
внимателен он или быстро переключается с одного вида деятельности на другой; как относится к успехам и неудачам в своей работе; каковы трудности; умеет ли
он их преодолевать и т. д. Особенности процесса дея­тельности являются неоценимым материалом для правильного суждения о ребенке. Быстрый переход от одного вида деятельности к другому, стереотипные и инертные действия, не связанные с заданием, отсутствие анализа собственных неудач — все это является отличи­тельными чертами умственно отсталого ребенка.

4. Обследование ребенка рекомендуется начинать с выпол­нения заданий, доступных его возрасту, и в случае не­обходимости упрощать их до тех пор, пока ребенок не будет справляться с новой для него формой деятельнос­ти. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого-либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Исполь­зуется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными до­полнительными упражнениями, позволяющими довес­ти до ребенка поставленную перед ним задачу. Медико-психолого-педагогическая комиссия должна распо­лагать определенным ассортиментом игрушек, разнообразны­ми играми, пирамидками, звучащими игрушками (необходи­мыми для исследования слуха), предметными, сюжетными и серийными картинками, а также картинками, разрезанными на части, цветными палочками для счета и специально подо­бранными математическими задачами, текстами для чтения и письма и другими дидактическими материалами.

Материал для обследования познавательной деятельности ребенка предъявляется преимущественно в наглядной форме. Обследование не может быть стандартным по отношению ко всем детям. В зависимости от возраста ребенка, его раз­вития, речевых возможностей и уровня знаний варьируют­ся методы и приемы обследования, предъявляемый мате­риал и формулирование задания.

Обследование ребенка кроме исследования речи включает:

• счет и счетные операции (материал подбирается с уче­том возраста и программных требований дошкольного и школьного учреждения);

• конструктивную деятельность;

• логическое мышление;

• состояние слуха.

При отграничении детей с первичными речевыми нару­шениями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер.

Наряду с обследованием слуха, интеллекта выявляются особенности речевого развития ребенка: уровень связной речи, степень сформированности грамматического строя, характер лексических ошибок, а также пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения.

Результаты педагогического изучения ребенка согласо­вываются с результатами медицинского обследования, на основании чего логопедом совместно с врачом-невропатоло­гом или психиатром составляется общее заключение с обо­снованным диагнозом и конкретными рекомендациями о зачислении ребенка в специализированное учреждение..

В случаях расхождения заключения комиссии с диаг­нозом, который представляется в справках, решается воп­рос о приеме ребенка в школу, руководствуясь своим за­ключением.

В тех случаях, когда однократное обследование ребенка не дает возможности установить точный диагноз и опреде­лить соответствующий тип специальной школы, комиссия может принять решение о зачислении ребенка сроком не более года в соответствующий класс школы для детей с тя­желыми нарушениями речи (для окончательного установ­ления диагноза).

По истечении установленного срока на основании резуль­татов обучения ребенка ПМПК принимает окончательное решение об оставлении его в школе или о выводе в другое соответствующее учреждение.

Контрольные вопрос и задания

1. Охарактеризуйте основные задачи ПМПК по диффе­ренцированному отбору детей в специальные дош­кольные и школьные учреждения.

2. Определите состав ПМПК и организацию ее работы.

3. Каковы основные положения анализа по результа­там обследования детей на ПМПК?

4. Перечислите противопоказания (показания) к зачислению детей в специальные (дошкольные) школьные учреждения, на логопедические пункты.

5. Назовите необходимую документацию, предъявляе­мую на ПМПК.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки пси­хического развития детей / Под. ред. Н. С. Лебедин­ской. М., 1982.

2. Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический мате­риал по обследованию речи детей. М., 1994. Ч. 1.

3. Власенко И. Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. М., 1996.

4. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психоло­го-педагогического обследования. М., 1991.

5. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагно­стики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология, 1994, № 1.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

7. Отбор детей во вспомогательную школу. М., 1983.

8. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая рабо­та в специальном детском саду. М., 1987.

9. Хватиев М. Е. Логопедия. М., 1959.