Научно-теоретические основы специального

Дошкольников с ДЦП

Учебно-методическое пособие

 

 

Санкт-Петербург 2003г

Печатается по решению учебного отдела

и РИСа ЛГОУ им. А.С.Пушкина

 

Рецензент

декан факультета коррекционной педагогики

и специальной психологии ЛГОУ им. А.С.Пушкина

профессор Л. С. Мотылева

Смирнова И. А.

«Специальное образование дошкольников с ДЦП». Учебно-методическое пособие. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 160 с. ISBN 5-89814-186-3

Книга в доступной форме знакомит читателя с особенностями такого распространенного заболевания, как детский церебральный паралич, с отношением окружающих к больному.

Рассказывает о структуре и организации образования дошкольников с ДЦП в нашей стране и зарубежных методиках.

Издание предназначено для педагогов, студентов факультетов коррекционной педагогики, а также родителей, имеющих детей с различными формами детского церебрального паралича.

 

 

И.А.Смирнова, 2003

Оформление. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...4

Глава 1. Научно-теоретические основы специального образования дошкольников с ДЦП …………………………………………………………….8

Глава 2. Влияние патологии ДЦП на психофизическое

развитие ребенка ………………………………………………………………..17

Глава 3. Психологическая характеристика

дошкольников с ДЦП …………………………………………………………28

Глава 4. Отношение родителей к абилитации

дошкольников с ДЦП …………………………………………………………..37

Глава 5. Основополагающие подходы в развитии

двигательной сферы дошкольников

с церебральным параличом ………………………………………………....45

Глава 6. Зарубежные методики образования

дошкольников с ДЦП …………………………………………………………56

Глава 7. Организация образования дошкольников

с ДЦП в нашей стране …………………………………………………………73

Глава 8. Диагностика психического развития дошкольников

с нарушениями опорно-двигательного аппарата

и определение стратегии педагогической работы ……………………………84

Глава 9. Педагогическая работа на 1-й ступени

дошкольного образования ……………………………………………………...95

Глава 10. Педагогическая работа на 2-й ступени

дошкольного образования …………………………………………………...106

Приложения …………………………………………………………………….119

Литература ……………………………………………………………………..188

 

 

Введение

Детский церебральный паралич — это настолько разнообразная патология, что она порождает полярные мнения о состоянии и возможностях развития детей с этим заболеванием и трудности в организации специальной помощи им.

Когда люди видят ребенка с легкой степенью заболевания, у них создается впечатление, что он не нуждается в каком-то особенном воспитании и обучении. Но когда люди видят ребенка с тяжелой степенью этой же патологии, у них возникают мысли о том, что учить таких детей бесполезно. И только специалисты знают, какое большое значение в судьбе этих детей имеет своевременное оказание специальной педагогической помощи.

Парадокс заключается в том, что именно эта категория детей, наиболее зависимая от качества специального образования, на протяжении многих лет не получает достойного отражения в специальной педагогике. Даже в период демократических преобразований можно наблюдать значительное повышение общественного интереса к лечению детей с ДЦП, но не к их образованию. Между тем, врачи давно отмечают, что педагогическая абилитация таких детей имеет решающее значение и для улучшения их психофизического состояния, и для обеспечения жизнедеятельности в целом.

Наша страна имеет небольшой опыт педагогической абилитации детей с ДЦП в раннем и дошкольном возрасте, но этот опыт изначально создавался на хорошей научной основе с учетом современных знаний специальной психологии и педагогики и мировых достижений в этой области.

В данном пособии предпринята попытка не только отразить современное состояние проблемы, но и показать тот вклад, который внесли ведущие зарубежные и отечественные специалисты в становлении системы оказания педагогической помощи детям с ДЦП.

 

 

Первоначально такую помощь стали оказывать детям в медицинских учреждениях. В клиниках апробировались и адаптировались зарубежные методики, создавались отечественные рекомендации по дошкольному воспитанию детей с ДЦП, и врачи настойчиво убеждали общественность в необходимости открытия специализированных яслей-садов для таких детей.

Уже после открытия специальных дошкольных учреждений нового типа обнаружилось, что педагоги и администраторы столкнулись с неведомыми ранее проблемами — дети оказались очень разными, их нужно было не только воспитывать, но и лечить в учреждении. Попытки «причесать» контингент, ограничить его только детьми с легкой патологией, к счастью, не увенчались успехом.

Большие проблемы возникли с определением содержания педагогической работы. Стереотип равнения на цензовое образование действовал в умах чиновников, странным образом уживаясь с тем, что во всех методических рекомендациях по организации воспитания дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата речь шла лишь о работе с детьми с ДЦП, причем — с выраженными формами ДЦП. А как могло быть иначе? Ведь в английской и французской педагогике (а именно эти работы легли в основу отечественных подходов) селекции не было, специалисты в основном ориентировались на оказание помощи наиболее нуждающимся в ней. Наши же инструкции, предписывавшие во что бы то ни стало реализовать массовые программы, позволяли укомплектовать учреждение детьми с плоскостопием, а потом демонстрировать бальные танцы как лучший метод коррекции ДЦП.

Еще больше трудностей возникало в организации работы. Превалировал формальный подход, когда во главу угла ставился расчет времени работы специалиста, а не реальные потребности детей. Вместо содружественной работы, нацеленной на достижение максимально возможного положительного результата, в учреждениях стремились жестко разделить функциональные обязанности специалистов и, главное, определить графики работы.

Безусловно, от специалистов требуются четкость и определенность в работе. Но они могут быть достигнуты лишь за счет целеполагания, профессионализма, высокого качества. Специалисту нужно доверять! Мелочная опека, бесконечные требования и изменения формальных параметров работы не могут улучшить положение дел.

Среди первых учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата были ясли-сад № 93 Калининского р-на г. Санкт-Петербурга. На основании опыта работы коллектив сотрудников этого учреждения под руководством автора данного пособия разработал и реализует модель коррекционно-адаптационного воспитания детей с учетом современных подходов в развитии специальной педагогики и психологии. Эта модель, опубликованная в 1995 году в Международном университете семьи и ребенка имени Р. Валленберга в рамках Президентской программы «Дети России» («Дети-инвалиды»), представлена в данном пособии. Несмотря на ограниченный тираж, некоторые положения концепции получили отражение в современных изданиях.

Одним из приоритетных направлений в перестройке образования в данной модели провозглашалась его гуманизация.

Гуманизация выражается в организации щадящего режима и значительной дифференциации в педагогической работе. Это достигается путем создания и реализации гибких программ, позволяющих формировать у детей знания, умения и навыки в соответствии с их возможностями. Такие мобильные программы фронтальной работы сочетаются с развивающими индивидуальными программами, что позволяет реализовать компенсаторные возможности каждого ребенка.

Современное общество настолько сложно, что любой ребенок нуждается в определенном психологическом «запасе прочности» для вступления в его ряды. Специальное дошкольное образование — это не только подготовка к обучению в школе, но и подготовка к жизни в обществе.

Человек должен жить среди людей, и ребенок с ДЦП — прежде всего человек. Его реальные психологические проблемы мало отличаются от тех, которые бывают у каждого из нас. ДЦП привносит в эти проблемы специфический колорит — он берет на себя ответственность за все неудачи, и если поддаться этой иллюзии, то можно уйти в особый мир особых людей. С раннего детства мы можем лелеять и растить эту опухоль на психике ребенка или отвести ей роль малозначимого родимого пятнышка. Именно в этом основное содержание специальной педагогики, а не в тренировке движений и памяти. Тренировки нужны, но самосознание — важнее.

В настоящее время в обществе востребованы личности с демократическими взглядами, максимального самостоятельные, креативные, ориентированные на достижение успехов в самых разных областях. Дети с особыми образовательными потребностями должны найти свое место в обществе и занять в нем достойное положение.

 

 

Глава 1

Распространенность ДЦП.

Актуальность развития системы специального образования дошкольников с ДЦП определяется не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы. Какова распространенность ДЦП?

По зарубежным данным, в 50-х годах распространенность ДЦП варьировалась от 1-го в Англии до 4-х в США на 1000 школьников.

На конференции Американской Академии по изучению церебрального паралича в 1978 году отмечалось, что среди 1000 семилетних детей 5 страдают ДЦП. На 10 000 родов приходилось 32 мальчика и 22 девочки с ДЦП.

По данным М.Борковской, в Польше в 1989 году на 1000 детей было 2—3 ребенка с ДЦП.

По данным ЛНИИДОИ им. Г. И.Турнера, в Ленинграде в 1974 году было зарегистрировано 2,5 случая ДЦП на 1000 детей, а в 1988 году — 2,5—3 случая на 1000. В то же время, в 80-х годах говорилось о том, что заболеваемость ДЦП резко увеличивается.

В 1999 году К. А. Семенова привела такие данные о распространенности ДЦП в России: в 1962 году — 0,4 на 1000 детского населения, в 1972 году - 1,72 на 1000, в 1982-89 годах - 5,6-8,9 на 1000.

Среди причин роста статистических данных о заболеваемости ДЦП специалисты отмечают следующие:

1.Улучшение диагностики и учета детей с ДЦП. Действительно, трудно сказать, сколько детей с ДЦП было в то время, когда

эту патологию вообще не распознавали. Кроме того, сама организация специализированной медицинской помощи во второй

половине XX века в нашей стране претерпевала значительные

изменения, и это позволило более точно диагностировать и учитывать патологию ДЦП, особенно среди сельского населения.

2.Успехи медицины в области акушерства. В XX веке

значительно снизилась смертность новорожденных, но возросло

количество детей с врожденной патологией центральной нервной

системы.

3.Общий рост патологии детства. Человечество расплачивается с природой за увеличение продолжительности жизни, комфорт и попытки игнорировать свою биологическую сущность.

Однако женские особи оказываются более стойкими, и ДЦП в

1,3 раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Подведем итоги.

1.Патология ДЦП была выделена учеными в середине XIX века, но наибольшую актуальность эта проблема приобрела в XX веке.

2.На протяжении XX века в России, так же как в других развитых странах, оформлялась система оказания медицинской, педагогической, социальной, психологической помощи детям с ДЦП.

3.Образование дошкольников с ДЦП является частью системы общего образования, оно самым непосредственным образом зависит от социальной политики государства. В то же время, как и любая сфера деятельности, образование может быть эффективным только тогда, когда оно осуществляется на научной основе.

4.На протяжении XX века наблюдался существенный рост статистических данных о распространенности ДЦП. Это свидетельствует не только о росте заболеваемости ДЦП, но и о том, что была организована система диагностики и учета лиц с этой патологией.

 

Глава 2

Влияние патологии ДЦП

Глава 3

Дошкольников с ДЦП

Подведем итоги.

1. При оценке структуры психического развития дошкольников с ДЦП необходимо учесть не только закономерности развития и коррекции первичных и вторичных отклонений, но и социальные факторы.

2. В раннем возрасте у многих детей с ДЦП наблюдается значительное отставание в развитии сенсомоторной сферы и интеллекта, но к концу дошкольного периода значительная часть детей приобретает необходимую готовность для усвоения школьной программы.

3. Развитие личности дошкольников с ДЦП в наибольшей степени зависит от социальных условий, в которых растет ребенок.

 

Глава 4

Дошкольников с ДЦП

Подведем итоги.

1.Педагогам необходимо понимать состояние родителей детей с ДЦП.

2.Родители могут переживать различные этапы изменения своего отношения к факту рождения больного ребенка. На разных этапах требуется не только понимание позиции родителей, но и адекватная психолого-педагогическая помощь им.

3.Необходимо постоянно работать с родителями для укрепления взаимного понимания и доверия.

 

Глава 5

Основополагающие подходы

Подведем итоги.

1. Совершенствование движений у детей с ДЦП включает развитие, коррекцию т компенсацию двигательных функций. Чем более выражена патология, тем большее значение приобретает компенсация. В любом случаи работа предполагает не просто мышечную тренировку, а, прежде всего, обеспечение возможности корковой регуляции движений.

2. Основным средством совершенствования двигательной системы при ДЦП является лечебная физкультура. Усилия специалистов при этом направлены

на патологических рефлексов, регуляцию мышечного тонуса, профилактику и устранение контрактур в суставах, последовательное развитие статики и локомоции.

3. Развитие движений у ребенка необходимо проводить в разных формах с использованием различных средств. Нужно учитывать психологические аспекты проведения такой работы для того, чтобы она была привлекательной и способствовала формированию и совершенствованию положительных личностных качеств ребенка.

 

Глава 6

Зарубежные методики образования

Дошкольников с ДЦП

Методика Н. и П. Ботта.

Французы Ноэль и Пьер Ботта изложили свою систему работы в книге «Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения». Книга была переведена на русский язык в 1964 году. В предисловии к французскому изданию известный специалист в области лечения ДЦП Ж. Тардье подчеркивал, что ребенка с ДЦП нужно воспитывать в семье и, по возможности, в массовой школе для последующей жизни' в обществе.

Целью работы Н. и П. Ботта провозглашают обеспечение

каждого ребенка максимумом достижений.

При определении задач воспитания прежде всего учитываются потребности, присущие всем, детям, т.к. больные дети является сначала детьми, а потом уже — больными. Каждое нарушение нужно корригировать медицинскими и педагогическими средствами в соответствии с особенностями, расстройства. Когда встречается препятствие, которое кажется непреодолимым, нужно искать способы для дальнейших успехов, вырабатывать пути компенсации. Требуется совместные усилия педагогов, психологов, и врачей. И, конечно же, к работе необходимо привлекать родителей. Родителей приглашают на медико-психолого-педагогические обсуждения плана работы с ребенком, обучают пониманию ребенка и сотрудничеству с ним.

Педагогическая работа состоит из нескольких разделов:

1.Воспитание двигательных функций.

2.Воспитание навыков.

3.Воспитание речи.

4.Социальное приспособление.

Воспитание двигательных функций проводится с раннего возраста, обязательно в игровой форме. Ботта подчеркивают, что маленький ребенок прежде всего личность, поэтому нужно не просто заниматься мышечной тренировкой, а создавать естественные условия для развития двигательных функций.

Например, применяются такие приемы:

•ребенок сидит на столе в позе портного с мешочками (утяжелителями) на коленях. К нему подносят разные игрушки так, чтобы он тянулся к ним, удерживая голову и спину. Далее то же делают в положении сидя со свешенными голенями. Затем ребенка слегка подталкивают, чтобы он учился восстанавливать равновесие;

•для тренировки удержания головы ребенка носят, положив на плечо животом вниз и удерживая на уровне колен. Ребенок вынужден выпрямлять голову и туловище, чтобы видеть окружающее.

Авторы обращают внимание на то, что ребенку с ДЦП нельзя долго сидеть с согнутыми ногами. Поэтому они рекомендуют помещать малыша в специальный стол для стояния, устраивать в стуле или в кресле так, чтобы он сидел с выпрямленными ногами, сажать и укладывать на пол.

Для обучения ходьбе предлагается отрабатывать шаговые движения, сначала лежа, затем в параллельных брусьях, далее с поддержкой (при этом нужно только обеспечивать равновесие, но не носить ребенка), затем в ходунках. Далее предлагается в качестве опоры использовать утяжеленную коляску для куклы и тросточки. Нужно тренировать ходьбу как на ровной, так и на неровной поверхности.

Воспитание навыков направлено на то, чтобы сделать ребенка максимально независимым в семейной, общественной, школьной, а затем и в профессиональной среде.

Для воспитания навыков нужно развивать движения в лучезапястных и других суставах верхних конечностей — умение брать и отпускать предметы, укладывать их в назначенное место, выбирать игрушки по разным параметрам. Для этого используются кубики, пирамиды, конструкторы. Рекомендуются игры с водой и песком.

Необходимо настойчиво тренировать навыки самостоятельной еды и питья. Рекомендуется использовать небьющуюся посуду с фиксацией ее в углублениях на столе.

Также важно направить усилия на воспитание навыков одевания, используя для этого застежки, шнурования, раму с пуговицами Монтессори и т. п.

Воспитание речи. Для развития произношения предлагается! тренировать артикуляционный аппарат в процессе сосания, глотания, жевания. Но особое внимание должно быть уделено все-таки развитию речи в целом, прежде всего, импрессивной речи. Для этого рекомендуется речевое сопровождение всех событий, работа с предметами и картинками.

Социальному приспособлению придается большое значение. Ребенок должен научиться оценивать каждое из своих достижений! по достоинству, знать свои пределы, контролировать аффективные реакции. Важно осознавать, что лучше хорошо выполнять легкую работу, чем плохо ту, к которой он имеет недостаточные способности. Для формирования адекватной самооценки необходимо:

•обеспечить достижения ребенка, чтобы он научился преодолевать трудности и радоваться своим успехам;

•объективно оценивать успехи ребенка;

•не допускать скуки и бездействия;

•воспитывать ребенка в коллективе.

В раннем детстве основной задачей является стимуляция сенсомоторного развития. Нужно фиксировать внимание ребенка на окружающих предметах, чаще выкладывать ребенка на ковер. Предлагается использовать традиционные приемы для развития, речи и общения, формировать игровую деятельность.

Не меньшее значение авторы придают развитию личностных; качеств. Они пишут о том, что малыша нужно учить самостоятельности. Например, предлагать ему выбрать одежду, но в то же время не разрешать командовать окружающими. Соблюдение режима дня способствует развитию самоорганизации ребенка. Нужно приучать ребенка оставаться без родителей одному или с другими людьми.

В дошкольном возрасте нужно провести психологическое обследование и составить план работы с ребенком. Нужно развивать двигательные способности в процессе разных видов деятельности, проводить игры на развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия и интеллектуальных функций. Для развития речи следует проводить наблюдения, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

В то же время Ботта отмечают, что «не столько приобретение знаний важно на этом уровне, сколько пробуждение личности».

Авторы уделяют значительное внимание подготовке ребенка с ДЦП к школьному обучению. Для подготовки к письму нужно удобно расположить предметы на учебном столе. При необходимости прикрепить лист бумаги к столу скотчем или использовать резиновый коврик. Лучше использовать листы большого размера с матовой поверхностью.

Некоторым детям для удержания карандаша требуется крестообразная насадка, можно вставить карандаш в небольшую грушу. Движение руки можно корректировать утяжелителями.

Рекомендуется тренировать раскрашивание, штрихование, перемещение руки в нужном направлении, проводить работу в определенных границах, с трафаретами.

Предлагается рисовать предметы, похожие на буквы, писать на доске сначала мокрой губкой, а затем мелом.

При значительных моторных затруднениях нужно рассмотреть вопрос о возможности и целесообразности использования пишущей машинки.

Подготовка к школе включает не только подготовку к письму, но и развитие речи, слухового восприятия, ритма, зрительного внимания и памяти. В играх нужно развивать потребность читать и считать.

В школьном обучении акцент делается на индивидуализацию приемов обучения, использование различных приспособлений с учетом двигательных расстройств и личностное развитие.

Методика Э. Мазанек.

Методика Эвы Мазанек представлена как психолого-педагогическая реабилитация, выступающая в качестве одного из разделов комплексного подхода, включающего лечебную, логопедическую работу, обучение кормлению, лечебную физкультуру.

Первоначально проводится обследование, далее — занятия в игровой форме. Одновременно на занятиях обучаются и родители, которые затем дома занимаются с ребенком.

В основу работы положены следующие принципы:

1.Обязательный эмоциональный контакт с ребенком и индивидуальный подход к нему.

2.Обеспечение ребенку чувства безопасности.

3.Активное участие ребенка в работе. Обеспечивается тем, что ребенку объясняют, в чем заключаются его трудности и недостатки.

4. Содержание и материал заданий подбирается не по возрасту, а по возможностям ребенка.

5.Работа проводится в игровой деятельности.

6.Дозировка заданий в соответствии с возможностями ребенка.

7.Постепенное увеличение продолжительности занятий и усложнение их.

8.Повторение и закрепление материала.

9.Поощрение и помощь.

10. Индивидуальный подбор поз ребенка для занятий. В методике Мазанек выделяются 3 этапа в соответствии с возрастом детей.

1этап. Рассчитан для работы с детьми в возрасте от 0 до 2 лет.

Ведущим является сенсомоторное развитие и формирование наглядно-действенного мышления. Вся деятельность сопровождается речью.

Для развития слухового и зрительного восприятия предлагается на 1-м году жизни использовать погремушки, с помощью которых вырабатывается способность к фиксации и прослеживанию. Манипулятивные способности развиваются также с помощью погремушек и других предметов, которые вкладывают в руки ребенка.

На 2-м году жизни сенсорные, манипулятивные и интеллектуальные способности развивают с помощью кубиков, пластмассовых и резиновых игрушек. Ребенка обучают толканию, схватыванию, перекладыванию, раскладыванию. Используются пирамиды, почтовые ящики, постройки из кубиков.

С 15 месяцев жизни ребенка учат рассматривать картинки. Сначала тренируют соотнесение предмета и предметной картинки, а затем уже учат рассматривать картинки в книжках.

2этап. Ориентирован на детей в возрасте 2—4 лет. Это возраст

развития наглядно-образного мышления. Речь развивается с помощью книжек с картинками. Импрессивную речь развивают

также с помощью инструкций, состоящих из 1—2 элементов,

например, «возьми куклу и покорми ее».

Детям предлагают манипулятивные и конструктивные игры, рисование пальцем и карандашом, лепку из пластилина, игры с бумагой и песком.

3этап. После 4 лет занятия проводятся обязательно в детском

коллективе.

Отдельное внимание в методике Мазанек уделяется развитию зрительного и зрительно-пространственного восприятия.

С 2 лет ребенка обучают различению основных цветов спектра. Первоначально — различению красного, зеленого, синего и

желтого. Знание названий цветов постепенно формируется к

пяти годам.

Представления о форме развиваются в следующей последовательности: в 2,5 года обучают находить вертикальные и горизонтальные линии, в 3 года — круг, в 3,5 года — крест, в 4 гада — квадрат, в 5 лет — треугольник, в 6 лет — прямоугольник.

С 2 лет ребенку дают игры на составление целого из частей.

Сначала используют разрезные картинки, затем доски Сегена, далее — мозаику и пазлы.

С 3 лет формируют представления о величине и количестве, начиная с парадигмы «много-мало».

Отдельное внимание в большинстве методик уделяется развитию движений рук и навыков самообслуживания.

В качестве примера приведем методику развития ручной умелости Ирэнэуш Филипяк.

Как большинство современных авторов, И. Филипяк первоначально обращается к развитию ручной моторики в онтогенезе. Она отмечает, что у грудного ребенка сначала формируются движения головой, потом движения рук, направленные на хватание и манипулирование, и только потом — способность удержания тела в определенной позиции и перемещения.

В младенчестве ребенок переходит от рефлекторного хватания к произвольному под контролем зрения между 2-м и 4-м месяцами жизни. На 3—4-м месяце ребенок может несколько секунд удерживать в руке предмет. Участие в этом принимают только 3-5 пальцы и прилежащая к ним часть ладони. С 4—5-го месяца начинается довольно длинный период освоения хватания. Базовым движением является протягивание руки в сторону предмета, которое можно наблюдать у 4-месячного ребенка в положении лежа на спине или на животе.

К 5 месяцам ребенок использует «ладонное» хватание, т.е. он прижимает предмет к ладони 2-5-м пальцами, а большой палец только касается предмета. Ладонь сгибается к запястью.

К 6 месяцам хватание становится «ладонно-пальцевым». Оно характеризуется тем, что при согнутой к запястью ладони 2-5-й пальцы толкают удерживаемый предмет к большому пальцу. Затем «ладонно-пальцевый» захват совершенствуется, ладонь уже не сгибается к запястью, и хотя большой палец все еще не участвует в захвате, его активность возрастает.

К 7 месяцам можно наблюдать характерные попытки захвата небольших предметов. При этом ребенок скатывает предмет в середину ладони с согнутыми 1-5-м пальцами (2-3-й пальцы могут быть частично выпрямленными).

К 8 месяцам хватание можно охарактеризовать как «пальцевое». Предмет удерживается между 2-5-м пальцами и большим пальцем, находящимся в оппозиции. Между предметом и ладонью есть видимое пространство. На 8-м месяце жизни движения большого пальца совершенствуются, и это дает возможность удержания мелких предметов «ножницами». Предмет прижимается большим пальцем к боковой стороне согнутого 2-го пальца, 3-5-й пальцы при этом тоже согнуты.

На 9 месяце совершенствуется пальцевый захват. Развиваются движения в лучезапястном суставе, растет оппозиция большого пальца, развиваются изолированные движения указательного пальца, необходимые для щипцеобразного захвата. Попытки щипцеобразного захвата наблюдаются при захвате мелких предметов, но движение неловко в связи с тем, что оно выполняется выпрямленными пальцами.

На 10 месяце ребенок овладевает настоящим щипцеобразным захватом 1-2-м пальцами, при котором большой палец противопоставлен остальным пальцам, а 3-5-й пальцы незначительно согнуты. К году это движение совершенствуется, ребенок может удерживать очень мелкие предметы между кончиками и даже ногтями пальцев.

Решающую роль в развитии манипуляций играет овладение захвата ладонью (5 мес), «ножницами» (8 мес.), «щипцами» (12 мес). В дальнейшем произвольные и изолированные движения пальцами совершенствуются. Именно эта последовательность берется за основу в методике автора.

Для развития движений рук И.Филипяк предлагает комплекс упражнений, разработанных на основе метода Эстер Коттон.

Упражнения проводятся сидя за столом. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и уверенно, что достигается благодаря удобной посадке.

Предлагается несколько последовательных серий упражнений:

—Обучение сжиманию рук и манипуляциям согнутыми ладонями. В результате этих упражнений ребенок овладевает способностью удержания предмета в ладонях. Например, он может пить из чашки с двумя ушками.

—Обучение выпрямлению рук и манипуляция выпрямленными руками. В результате ребенок может стягивать с себя штаны или рукава.

—Обучение дифференцированной работе правой и левой руки проводится в следующей последовательности:

1.Ребенка учат одну руку сжимать в кулак, а другую — выпрямлять.

2.Ребенка учат пользоваться одной рукой, сжатой в кулак, а другой — выпрямленной.

3.Эти действия совершенствуются в способностях выстукивания ритма, раскрашивания, рисования, самостоятельной еды, причесывания.

4.Проводится обучение захвату палки двумя руками и манипуляциям с ней.

5.Проводится обучение захвату двух палок двумя руками и дифференцированным действиям рук с палками.

6.Упражнения с тонкими палками способствуют развитию движений пальцев.

7.Даются упражнения на соединение ладоней.

8.Упражнения на разворачивание предплечья и плеча.

9.Упражнения, формирующие пальцевый захват.

— Развитие действий, совершенствующих произвольное схватывание, также предполагает выполнение нескольких серий упражнений:

1.Обучение изображать пальцами кольцо.

2.Обучение щипцеобразному захвату. Для этого, кроме упражнений, предлагается поднимать мелкие предметы, «играть в карты», перелистывать страницы в книжке.

3.Обучение захвату тремя пальцами. Совершенствуется в действиях рисования, раскрашивания, письма.

4.Развитие движений указательного пальца. Кроме специальных упражнений рекомендуется машинопись, показ и пересчет предметов, перелистывание страниц, письмо пальцем на мокром песке, нажим пальцем на разные предметы.

Подведем итоги.

1.В мире существуют разные системы специального образования дошкольников с церебральным параличом. Эти системы имеют сходное содержание, но разные способы его реализации.

2.Признается необходимым раннее специальное образование детей, начиная с рождения. Содержание этого образования соотносится с последовательностью формирования и развития различных способностей ребенка в нормальном онтогенезе.

3.Уже в середине XX века во Франции основной целью специального образования детей с ДЦП была провозглашена подготовка к жизни в обществе, в качестве приоритетного было обозначено личностное развитие ребенка, а родителям отводилась роль полноправных участников педагогического процесса.

4. Педагогические технологии работы с дошкольниками с ДЦП строятся, прежде всего, с учетом возрастных потребностей ребенка. При этом не только приспосабливают ребенка к окружающей среде, но и среду используют, а также приспосабливают для абилитационного процесса.

 

Глава 7

Организация образования

Подведем итоги.

1. В настоящее время в России сложилась и функционирует система специальных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эта учреждениях создаются условия для оптимального развития да школьников с церебральным параличом.

2. Опыт работы существующих специальных дошкольных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношения опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей.

3. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей! должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

4. В качестве ведущей идеи современного специального образования выступает направленность образовательного процессу на последующую социальную адаптацию и интеграцию детей.

 

Глава 8

Диагностика психического

И определение стратегии

Педагогической работы

Подведем итоги.

1.Контингент воспитанников ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата разнообразен. Можно выделить 4 основных клинических группы, нуждающихся в разных стратегиях абилитации.

2.Благоприятные условия для максимально возможного развития разных в клиническом и психологическом отношении детей создаются за счет сочетания в образовательном процессе фронтальных и индивидуальных развивающих программ.

3.Для составления индивидуальной программы развития познавательной деятельности необходимо подробное психолого-педагогическое обследование ребенка. Регулярный мониторинг усвоения программы и комплексные обсуждения динамики развития ребенка позволяют, по мере необходимости, корректировать программу.

4.Индивидуальная программа включает развитие всех компонентов познавательной деятельности, начиная с сохранных, и далее с учетом той последовательности, в которой данные функции развиваются в онтогенезе.

Глава 9

Педагогическая работа

на 1-й ступени дошкольного образования

Образовательные программы 1-й ступени.

Образовательные программы построены таким образом, чтобы в процессе их реализации можно было решать весь спектр педагогических задач. В специальном дошкольном учреждении № 93 Калининского р-на Санкт-Петербурга в 1993—95-м годах был разработан и апробирован пакет программ, которые можно рекомендовать для работы.

В программе «Сказка» на первый план выступают задачи формирования коммуникации и первичных познавательных интересов. Эта программа была разработана педагогом В. М. Ивановой.

Конечно, все родители пытаются рассказывать и читать детям сказки. Но многие дети с проблемами в развитии в раннем возрасте не только не способны воспринимать речевой материал на слух, но и не могут воспринимать содержание картинок — иллюстрации к сказкам. Неудивительно при этом, что дети начинают рвать книжки, а родители раздражаются и тем самым формируют негативное отношение детей к чтению.

Программа «Сказка», прежде всего, направлена на то, чтобы сформировать интерес к прослушиванию сказок, научить воспринимать иллюстрации и приобщить ребенка к чтению. Детей сразу обучают не только восприятию (слушанию) сказок, но и их драматизации, что в дальнейшем будет способствовать развитию коммуникативной деятельности и сюжетно-ролевой игры. При этом учитывается ситуативно-личностный характер общения детей со взрослыми в этом возрасте, ведущая роль предметно-манипулятивной деятельности.

Психофизиологическая основа программы состоит в развитии

ориентировочно-познавательной деятельности с использованием эмоционально-значимого материала.

Опираясь на уже имеющиеся у детей функции отображения, передвижения, манипулирования, педагог стимулирует развитие функций имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещения в процессе работы со сказочными сюжетами.