Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией



Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым:
речевым и неречевым звуковым раздражителям.

В других случаях дети понимают отдельные обиходные слова, но теряют их понимание на фоне развернутого выс­казывания. Иногда понимание изолированных слов затруд­няет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улав­ливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.

Встречаются дети, которые относительно легко выпол­няют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остает­ся неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприя­тие развивается замедленно и надолго остается несформированным.

Большую роль для детей с сенсорной алалией играет си­туация. Они часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Понимание смысла при изменении форм и порядка слов затруднено, не воспринимается смысл грамматических конструкций.

В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении тем­па высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринима­ют как тождественные. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что прогова­ривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреп­лении слухового раздражителя процесс восприятия улуч­шается.

Отмечаются трудности включения, переключения и рас­пределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражи­телями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

Ребенок может разобраться в том, что ему неясно, если одно и то же будет повторено несколько раз в неизменном виде или пересказано другими словами. Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые по­нимают лишь то, что могут проговорить сами, и только пос­ле такого проговаривания. Проговаривание в момент вос­приятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собствен­ного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего.

В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления J слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприя­тия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.

В работах В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и других ис­следователей показано, что при сенсорной ал алии страдает различение фонем, фонематический анализ и анализ мор­фологического состава слов. Именно это и составляет спе­цифику данного нарушения.

B. К. Орфинская (1963), Н. И. Жинкин (1972) выделяют особую семантическую ал алию, при которой сохранно вос­приятие речи, но нарушено ее понимание.

C. С. Мнухин называет разные виды сенсорно-афатических (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию (не разграничивая афазию и алалию), акустическую агно­зию (отчуждение звучания от источника, неузнавание ис­точника звучания), нарушение акустических установок (невнимательность к звуковым раздражителям), сочетание нарушения акустической установки и акустической агно­зии. Вне зависимости от характера нарушения в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степпени.

В. К. Орфинская выделяет различные варианты сенсор­ных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нару­шения дифференциации отдельных звуков или звуковых рядов, нарушение восприятия последовательности звуков в слове при относительной возможности дифференциации зву­ков и их сочетаний.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ре­бенка отмечаются двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения: он играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают лас­ковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слу­шают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина их успокаивает, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не по­нимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают моду­лированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в ак­тивный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание их смысла затруднено.

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окру­жающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как ре­акция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недо­статочностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свиде­тельствующие о его речевой активности. Затем в ходе раз­вития постепенно появляется ситуационное, более устой­чивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребен­ком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре пре­вышает пассивный словарь.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффуз­ное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее — эхолалия. Не улав-1 ливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, ело* ва и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмыс­ляется и не закрепляется.

Отмечаются многочисленные ошибки в ударении, со­скальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев иска­жения и замены носят нефиксированный характер — при каждом следующем воспроизведении ребенок допускает но­вый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые ком­плексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью воспри­ятия собственной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построе­нии предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного кон­троля, встречается неадекватность высказываемого, прого­вариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, ли­шенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка неточны по содержанию и оши­бочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так го­рячо и интонированно он говорит. Проговаривание харак­теризуется приблизительностью, выявляется обилие парафазии (замен), элизий (пропусков звуков, частей сло­ва) персевераций, контаминации (часть одного слова соеди­няется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сен­сорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо искаженная речь при сенсорной ала-лии не может использоваться как средство общения. Вне за­висимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особеннос­ти эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка ум­ственного развития. Речь не является регулятором и само­регулятором поведения и деятельности такого ребенка.

Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют инте­рес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хао­тичен, действует часто импульсивно.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнитель­но редко. Чаще в практике специальных дошкольных и школьных учреждений встречаются дети с сенсорно-акус­тической неполноценностью (синдром сенсорно-акустичес­кой недостаточности) как вторичным проявлением какой-либо другой речевой патологии. Например, при дислалии, ринолалии, дизартрии, когда первичным является наруше­ние звуковой системы (фонетическая недостаточность). Из-за первично нарушенной экспрессивной речи оказывается недостаточно развитым и понимание, снижается уровень акустического внимания, восприятия и понимания. Это свя­зано с тем, что моторные речевые дифференцировки, не раз­виваясь в должной степени, препятствуют нормальному воз­никновению кинестезии, которые, по словам И. П. Павлова, являются базальным компонентом (базой, базисом, основой) второй сигнальной системы — речи, так как они обеспечи­вают перевод всех неосознанных движений в план осознан­ных, приводящих к выработке динамического артикуляци­онного стереотипа, навыка правильной речи.

Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная — моторная алалия с сенсор­ным компонентом, или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в струк­туре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому и отмечаются случаи ком­бинированных, а не чистых форм нарушений. Тщательное наблюдение за состоянием речевой и неречевой деятельно­сти ребенка и специальное углубленное обследование по­могают уточнить природу и характер дефекта, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сфе­ры) в его структуре и определить адекватные пути коррекционно-воспитательного воздействия.



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.235.108.188 (0.013 с.)