Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

Заикание

Брадилалия

Тахилалия

Полтерн

9. Расстройства голоса

10. Дисграфия

11. Дислексия

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой – фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения корректив в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ:

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи –нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи –различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

В традиционной трактовке (используемой и в классических учебниках логопедии) понятие «Общее недоразвитие речи» рассматривается как различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Анализ речевых нарушений и теоретических подходов к данной проблеме позволил рассматривать общее недоразвитие речи в двух значениях:

¨ как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных речевых расстройствах – ринолалии, дизартрии, алалии, детской афазии;

¨ и как самостоятельную форму расстройства речи (неосложненный вариант).

Таким образом, можно говорить о следующих вариантах общего недоразвития речи:

1. неосложненный вариант общего недоразвития речи

2. осложненный вариант ОНР – общее недоразвитие речи у детей с дизартрией, ринолалией

3. специфическая форма общего недоразвития речи (алалия)

Подобное рассмотрение категории «Общее недоразвитие речи» проводится с учетом 2 критериев логопедической диагностики – симптомологического (психолого-педагогического) и клинико-педагогического. Указанный подход учитывается в нормативных документах, регламентирующих вопросы оказания логопедической помощи[2], в частности в Положении о пункте коррекционно-развивающей помощи (неосложненный вариант ОНР и обусловленные им нарушения чтения и письма являются одним из показаний для зачисления на пункт). Дети же со специфическим речевым недоразвитием (моторной алалией) и осложненным вариантом ОНР, как правило, обучаются по специальной программе – для детей с тяжелыми нарушениями речи, при этом обучение может осуществляться как в условиях специальной школы (класса) или группы в дошкольном учреждении, так и в условиях класса или группы интегрированного обучения.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация [3]:

1. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

3. Общее недоразвитие речи (ОНР). Выделяют три уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной), нерезко выраженное ОНР – четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой).

Выводы и проблемы

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий – они дополняют друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике в качестве его структурной основы.

Задача логопедии – совершенствовать систематизацию речевых нарушений. Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски. Не менее важным и сложным является вопрос о систематизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей.

Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, помогут в организации групповых форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Клинико-педагогическая классификация

Нарушения внешнего оформления высказывания:

- дисфония (афония) - дислалия

- брадилалия - ринолалия

- тахилалия - дизартрия

- заикание

Нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

- алалия

- афазия

- неосложненный вариант ОНР (ОНР невыясненного патогенеза – Р.И.Лалаева, 2000[4])

Нарушения письменной речи:

- дислексия (алексия)

- дисграфия (аграфия)

- дизорфография (И.В.Прищепова, 1993[5], А.Н.Корнев, 1997[6])

Психолого-педагогическая классификация

Нарушения средств общения:

- фонетическое нарушение речи (ФН) – Р.И.Лалаева, 2000

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

- фонематическое недоразвитие речи – Р.И.Лалаева, 2000

- лексико-грамматическое недоразвитие речи – Р.И.Лалаева, 2000

- общее недоразвитие речи (ОНР)

Нарушения в применении средств общения:

- заикание

Варианты пересечения двух классификаций нарушений речи

(по Р.И. Лалаевой) [7]:

Варианты пересечения 2 классификаций (по Л.В. Лопатиной) [8]:

Фонетическое недоразвитие речи:

· дислалия (механическая, функциональная моторная);

· дизартрия или стертая дизартрия;

· ринолалия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи:

· дислалия (функциональная моторная, функциональная сенсорная, смешанная);

· дизартрия или стертая дизартрия;

· ринолалия.

Общее недоразвитие речи (1, 2, 3 уровень речевого развития по Р.Е. Левиной и 4 уровень по Т.Б. Филичевой):

· алалия (моторная, сенсорная, сенсомоторная) или «выход» из алалии;

· дизартрия или стертая дизартрия;

· ринолалия.

Нарушение темпа и ритма речи:

· заикание;

· тахилалия;

· брадилалия;

· спотыкание (полтерн).

Г. Этиологическая ось

1. Конституциональная (наследственная) форма НР

2. Соматогенная форма НР

3. Церебрально-органическая форма НР

4. Форма НР смешанного генеза

5. Депривационно-психогенная форма НР

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (- + греч. phone звук, голос) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония: а- + греч. phone звук, голос. отсутствие звучности голоса при сохранности шепотной речи), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия (от греч. βραδύς — медлительный и λαλιά — речь)– патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия (бради- + греч. phrasis речь).

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия (tachy- - приставка, обозначающая учащение, увеличение чего-либо + греч. lalia речь, болтовня)– патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм (греч. battarismos - заикание), парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн (глагол "полтерн" означает "стучать, громыхать", а также "шуметь, браниться").Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

4. Заикание – нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия (от греч. rhinos – нос ) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия (от лат. palatum – нёбо).

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия». Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия (диз- + ἀρθρόω «сочленяю, соединяю») – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

2. Афазия – полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности – расстройства чтения.

1. Дислексия (греч. λέξις – «слова» или «словарь» ) – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия (греч. graphō – «писать, изображать»)– частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Клинико-педагогическая классификация [1]:

1. Дислалия

2. Ринолалия

3. Дизартрия

4. Алалия

Заикание

Брадилалия

Тахилалия

Полтерн

9. Расстройства голоса

10. Дисграфия

11. Дислексия

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой – фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения корректив в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ:

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи –нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи –различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

В традиционной трактовке (используемой и в классических учебниках логопедии) понятие «Общее недоразвитие речи» рассматривается как различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Анализ речевых нарушений и теоретических подходов к данной проблеме позволил рассматривать общее недоразвитие речи в двух значениях:

¨ как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных речевых расстройствах – ринолалии, дизартрии, алалии, детской афазии;

¨ и как самостоятельную форму расстройства речи (неосложненный вариант).

Таким образом, можно говорить о следующих вариантах общего недоразвития речи:

1. неосложненный вариант общего недоразвития речи

2. осложненный вариант ОНР – общее недоразвитие речи у детей с дизартрией, ринолалией

3. специфическая форма общего недоразвития речи (алалия)

Подобное рассмотрение категории «Общее недоразвитие речи» проводится с учетом 2 критериев логопедической диагностики – симптомологического (психолого-педагогического) и клинико-педагогического. Указанный подход учитывается в нормативных документах, регламентирующих вопросы оказания логопедической помощи[2], в частности в Положении о пункте коррекционно-развивающей помощи (неосложненный вариант ОНР и обусловленные им нарушения чтения и письма являются одним из показаний для зачисления на пункт). Дети же со специфическим речевым недоразвитием (моторной алалией) и осложненным вариантом ОНР, как правило, обучаются по специальной программе – для детей с тяжелыми нарушениями речи, при этом обучение может осуществляться как в условиях специальной школы (класса) или группы в дошкольном учреждении, так и в условиях класса или группы интегрированного обучения.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация [3]:

1. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

3. Общее недоразвитие речи (ОНР). Выделяют три уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной), нерезко выраженное ОНР – четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой).

Выводы и проблемы

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий – они дополняют друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике в качестве его структурной основы.

Задача логопедии – совершенствовать систематизацию речевых нарушений. Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски. Не менее важным и сложным является вопрос о систематизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей.

Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, помогут в организации групповых форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Клинико-педагогическая классификация

Нарушения внешнего оформления высказывания:

- дисфония (афония) - дислалия

- брадилалия - ринолалия

- тахилалия - дизартрия

- заикание

Нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

- алалия

- афазия

- неосложненный вариант ОНР (ОНР невыясненного патогенеза – Р.И.Лалаева, 2000[4])

Нарушения письменной речи:

- дислексия (алексия)

- дисграфия (аграфия)

- дизорфография (И.В.Прищепова, 1993[5], А.Н.Корнев, 1997[6])

Психолого-педагогическая классификация

Нарушения средств общения:

- фонетическое нарушение речи (ФН) – Р.И.Лалаева, 2000

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

- фонематическое недоразвитие речи – Р.И.Лалаева, 2000

- лексико-грамматическое недоразвитие речи – Р.И.Лалаева, 2000

- общее недоразвитие речи (ОНР)

Нарушения в применении средств общения:

- заикание

Варианты пересечения двух классификаций нарушений речи

(по Р.И. Лалаевой) [7]:

Варианты пересечения 2 классификаций (по Л.В. Лопатиной) [8]:

Фонетическое недоразвитие речи:

· дислалия (механическая, функциональная моторная);

· дизартрия или стертая дизартрия;

· ринолалия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи:

· дислалия (функциональная моторная, функциональная сенсорная, смешанная);

· дизартрия или стертая дизартрия;

· ринолалия.

Общее недоразвитие речи (1, 2, 3 уровень <

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману