Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно и тяжело умственно отсталых находится глубокое недоразвитие речи. Степень недораз­вития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразви­тия. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохра­нением услышанных ранее интонаций, тогда говорят о пустой эхологичной речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди тяжело умственно отсталых составляют 20-25%.

При характеристике устной речи тяжело умственно отсталых подчеркива­ется, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их актив­ной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс активации словаря детей с тяжелой умственной отсталостью.

Исследователи отмечают, что у тяжело умственно отсталых детей обнару­живаются разнообразные нарушения речевого развития (А. Р. Маллер, 1996; И. А. Смирнова, 1999). Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения. Тяжело умственно отсталые дети ис­пытывают существенные затруднения при необходимости вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматичес­кого строя речи.

Можно выделить особенности сенсорных и моторных речевых расстройств в зависимости от степени поражения мозга у детей с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью.

Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяются несколько уровней (Г. В. Гуровец, Л.З.Давидович, 1999).

К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, ко­торые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь бли­жайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринима­ющих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют на них адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как, например, «садисьрядом со мной», «ри­суй в центре листа» и т. д.

К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушива-

ют короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недо­статочное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро ус­тают и отвлекаются, недослушав рассказ.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выявить несколько уровней (Г. В. Гуровец, Л. З.Давидо­вич, 1999).

К первому уровню относятся «безречевые» дети. Однако «безречевые» дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не представляющий собой средство общения. Некоторые дети пользуют­ся неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении неза­висимо от возраста.

Ко второму уровню речевого развития можно отнести детей, у которых от­мечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кине­стетической программы с апраксическим компонентом, что значительно ус­ложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности органи­зации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезии и серии двига­тельных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а детей — фак­тически «безречевыми» даже при наличии попыток к пользованию речью.

К третьему уровню речевого развития можно отнести детей, у которых име­ется бытовой словарь и фразовая речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элемента­ми нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фра­зой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложе­ния затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развер­тывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семанти­ческого поля, обеднением лексического состава, дефицитом грамматического структурирования.

У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Для нормального развития речевой коммуникации необходимо единство сформированности эмоциональных, лингвистических и паралингвистических средств, однако у детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации — диалоги­ческое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не мо­гут поддержать диалог. Наиболее продвинутые в речевом отношении дети от­вечают на обращение, но остаются пассивными на протяжении всей беседы вследствие несформированности функции предикации. Особенно страдает реплика как несущая предикативное начало. Затруднение вызывает и умение

поставить вопрос, который, с одной стороны, представляет собой «мостик» для поддержания беседы, а с другой — неотъемлемую часть функции речевого по­знания.

Сложная структура и специфика речевого недоразвития проявляются у де­тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не только в выборочном нарушении предикации, но и в сложности формирования номинации. Несфор-мированность звукового образа слова связана с потерей смыслоразличитель-ной функции фонемы.

Фактически, база для развития фонематического слуха у этих детей не фор­мируется. Отсюда множественные фонетические погрешности и нарушения, не всегда непосредственно связанные с дизартрическими расстройствами, но во многом являющиеся следствием грубой множественной сенсорной недо­статочности, ограничения формирования смыслового компонента выразитель­ных средств устной речи: паузирования, смыслового, синтагматического, ло­гического и словесного ударения, умения опираться и использовать интонацию в качестве мощного средства передачи информации, регуляции поведения, деятельности, речевого общения.

Таким образом, дети третьего уровня речевого развития не пользуются мо­нологической речью, которая к школьному возрасту должна быть им присуща.

Следовательно, дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью пред­ставляют собой полиморфный контингент. Для них характерна несформиро-ванность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций.

Необходимы ранняя диагностика и коррекционное воздействие, эффектив-. ность которого зависит от выбора правильной стратегии с учетом специфики личностных, психомоторных, речевых, коммуникативных особенностей.

Наиболее простым видом речи является диалог. Диалогическая речь в неко­торой мере доступна тяжело умственно отсталым. В процессе выполнения не­сложной, значимой деятельности их можно побудить к общению. Они могут попросить у взрослых необходимый для работы отсутствующий инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать еще какие-то элементарные вопросы.

Работа по развитию речи детей с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью должна строиться в направлении формирования у них умений участво­вать в беседе — отвечать на вопросы и самим задавать их.

Умеренно и тяжело умственно отсталых детей довольно трудно побудить к высказываниям — к обращениям или вопросам. Они располагают крайне ма­лыми возможностями для того, чтобы пользоваться диалогической речью. Од­нако в зависимости от ситуации они в различной мере реализуют свои воз­можности. При благоприятных условиях, побуждающих их к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации дви­гательной сферы, эти дети могут на элементарном уровне общаться с окружа­ющими.

Умеренно и тяжело умственно отсталые дети из-за характерной для них сте­реотипии поведения не могут перенести приобретенные умения в плане само­стоятельных высказываний в новую ситуацию. Часто речь умственно отстало­го ребенка может полностью отсутствовать в ее вербальной форме. Она может

быть сформирована на уровне слога, слова, предложения и более, при этом наблюдаются артикуляционные нарушения.

Некоторые «неговорящие» дети могут пользоваться невербальными сред­ствами коммуникации: естественными жестами, графическими знаками, сим­волами, пиктограммами.

Следовательно, речь тяжело умственно отсталых глубоко недоразвита, ее проявление очень запаздывает. Степень ее недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет собой поток бессмысленных эхолалических повторе­ний, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у чет­верти тяжело умственно отсталых детей речь не формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Все же им удается улав­ливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом, связанные с основными потребностями. Пассивный словарь посте­пенно обогащается, однако понимание остается ограниченным. Самостоя­тельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Она недостаточно модулирова­на, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способ­ны улавливать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые субъекты вме­сто слов пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», ко­торые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сто­рону речи грубые аномалии периферического артикуляторного аппарата. Некоторые дети после настойчивого многолетнего обучения выучивают на­звания некоторых предметов обихода, животных, овощей и т. д. (И. А. Смир­нова, 1999).

Развитие вербального общения обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограничен­но, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими пред­ложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребля­емых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения дети с умствен­ной отсталостью усваивают обозначения предметов обихода. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникативных целях. В про­цессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка пред­ставляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20% умеренно умственно отсталых детей вербальное общение вообще отсутствует.

Характеризуя устную речь умеренно и тяжело умственно отсталых, следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению

их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда зна­ют нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказыва­ниях, слабый интерес к окружающему — как уже говорилось, все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.

Между увеличением лексикона и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене ин­формацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению ак­тивного словарного запаса. Умелая организация игровых занятий и обучение навыкам самообслуживания помогают умственно отсталым в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Вырабатывается уме­ние спросить у сверстника необходимый для игры предмет. Однако потреб­ность в общении формируется с большим трудом.

Выявление коммуникативных возможностей и потенциала в развитии речи молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проводили по составленной И. А. Смирновой схеме (Приложение 1.6) (1999).

Основные этапы обследования: сбор анамнестических данных о спонтан­ном развитии речи и педагогической коррекции этого процесса; выявление способов коммуникации молодого человека с окружающими; исследование состояния устной импрессивной и экспрессивной речи; обследование функ­ций дыхания, фонации и артикуляции, выявление наличия письменной речи и ее использования. У неговорящих молодых людей исследовали способности к речевому подражанию и пению для определения сохранных базовых звеньев экспрессивной речи.

Вербальный и наглядный материал для обследования, а также способы его подачи подбирали с учетом интеллектуальных возможностей молодых людей. Данные индивидуального обследования дополняли беседами с родителями и наблюдениями. Каждая беседа завершалась индивидуальными рекомендаци­ями по развитию речи или невербальных способов коммуникации.

Было обследовано 46 молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет. Среди них только 2 человека никогда не получали специальной педагогической помощи, так как сразу были признаны необучаемыми.

Анализ состояния импрессивной речи показал, что большинство обследо­ванных (81,1%) имели удовлетворительное понимание речи (рис. 15). Они по­нимали как ситуативную, так и внеситуативную речь с некоторыми ограниче­ниями, связанными с интеллектуальной недостаточностью. Препятствием в понимании речи являлась трудность осознания сложных грамматических кон­струкций, особенно выражающих пространственные, временные, причинно-следственные отношения. В то же время понимание речи у них было развито достаточно для общения в быту. 89,2% молодых людей понимали ситуативную речь без помощи жестов и почти все (97,3%) — ситуативную речь с помощью жестов.

Выявились существенные различия и в уровне развития экспрессивной речи молодых людей с умственной отсталостью. Лишь 54,1 % обследованных владе­ли связной речью (рис. 15). Из них у 21,6% лиц устная речь была удовлетвори­тельной с незначительными погрешностями в лексико-грамматическом, а у 10,8% — и в фонетическом отношении (дислалии). Большинство недочетов лексико-грамматического оформления речи характерно для просторечия или низкой речевой нормы. Эти молодые люди активно использовали речь для об­щения. Большинство из них обучались в специальных образовательных учреж­дениях, некоторые — индивидуально, и получали логопедическую помощь. Все выпускники специальных школ были обучены письменной речи, но практи­чески ее не использовали.

21,6% молодых людей владели связной речью, используя ее для общения, но из-за невнятного произношения их контакты с окружающими были затрудне­ны. Расстройства произношения у всех были обусловлены дизартрией. Обсле­дование показало, что, несмотря на некоторые аномалии в строении органов артикуляций и ограничение их подвижности вследствие спастичности мышц, 16,2% молодых людей имели возможности для улучшения произношения.

21,6% молодых людей владели речью на уровне отдельных фраз. Среди них у одного молодого человека была диагностирована сенсорная алалия. У осталь­ных экспрессивная алалия сочеталась с дизартрией. Большинство этих моло­дых людей достаточно общительны. В детском возрасте они получали лого­педическую помощь. 24,3% обследованных не владели фразовой речью. Экспрессивная речь у них либо отсутствовала, либо была представлена отдель­ными словами.

Трое молодых людей имели удовлетворительное понимание речи, но сами практически не говорили. В общении активно использовали жесты или отдель­ные слова. У 13,5% молодых людей были крайне низкие способности к овладе­нию речью. Они понимали обращенную к ним речь лишь частично на ситуа­тивном уровне с помощью жестового сопровождения. Свои желания они выражали криком и примитивными жестами. Речевые подражательные спо­собности были развиты слабо, только два человека по просьбе повторяли зву­ки и слоги. Очевидно, что у этих молодых людей в структуре общего психичес­кого недоразвития имела место сенсомоторная алалия. Этим обследованным

было рекомендовано стимулировать развитие потребности в коммуникации, используя для этого музыку, а также обучение их более разнообразным жестам и активному их использованию. Основной задачей в формировании речи у этих молодых людей являлось развитие ее понимания.

Исследование способов коммуникации показало, что большинство обсле­дованных (75,6%) отдавали предпочтение речи, дополняя ее необходимыми жестами, особенно в случаях невнятного произношения. 10,8% больных (с сен­сорной алалией, экспрессивной алалией, мутизмом) активно использовали жесты и крики. 13,5% с сенсомоторной алалией жесты использовали мини­мально, свои желания выражали преимущественно криком.

Наиболее характерной патологией речи у молодых людей с проблемами в интеллектуальном развитии являлись алалии и дизартрии. Реже встречались дислалии. У одного молодого человека на основании анамнестическихданных, полученных из беседы с родителями, был диагностирован мутизм.

Проведенное обследование показало, что большинство молодых людей с проблемами в интеллектуальном развитии имели различные нарушения речи, влияющие на их способности к общению с окружающими и, следовательно, на социальную интеграцию и адаптацию. Среди обследованных молодых лю­дей лишь 35% практически не нуждались или минимально нуждались в лого­педической помощи.

Логопедическая помощь была крайне необходима 52% обследованных лю­дей, так как это могло значительно повысить их коммуникативные возможно­сти и, следовательно, улучшить социальную адаптацию.

Кроме того, 13% также нуждались в логопедической помощи, однако про­гноз логопедической работы был неопределенным в связи с крайне низкими показателями психического развития. С данными молодыми людьми было ре­комендовано активнее проводить работу по развитию невербальных комму­никативных навыков.

Межличностное общение лиц с умственной отсталостью

Глава 4

ЗНАЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ