Понятийно-категориальный аппарат логопедии

При нормальной речевой деятельности сохранными оста­ются психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в рече­вом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

• не соответствуют возрасту говорящего;

• не являются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка;

• связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

• часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;

• носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

• требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Такая характеристика позволяет отличать речевые на­рушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых и особенностей, обусловлен­ных террориально-диалектными и социокультурными фак­торами.

К наиболее значимым дефинициям понятийно-категори­ального аппарата, употребляемым в отечественной логопе­дии, относятся следующие:

• нарушения речи и их синонимы;

• общее недоразвитие речи;

• нарушения речевого развития;

• задержка речевого развития;

• распад речи;

• комбинированный (сочетанный) речевой дефект;

• симптом нарушения речи;

• симптоматика нарушений речи;

• структура речевого дефекта;

• логопедическое воздействие;

• коррекция нарушений речи;

• компенсация;

• обучение, воспитание, перевоспитание;

• восстановительное обучение (см. в словаре).

Статистические данные о речевых нарушениях, их значение для развития теории и практики логопедии

Одной из важных задач логопедии является осуществле­ние статистических научных исследований. Только с их по­мощью мы можем получить необходимые сведения для оп­ределения соответствующих стратегии и тактики развития теории логопедии и организации логопедической помощи. Однако в последние десятилетия ощущается явный дефи­цит в исследованиях, касающихся изучения распространен­ности различных речевых нарушений.

В то же время именно в этот период произошли глубокие социально-экономические, экологические и другие измене­ния в нашей действительности, приведшие к резкому уве­личению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Поэтому имеющиеся статистические дан­ные прежних лет уже устарели, они часто лишь дезориенти­руют специалистов, в частности логопедов. Эти данные со­здают своего рода успокоительный эффект, тогда как ситуация такова, что необходимо во многих случаях при­нимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения.

В отличие от периодической печати, учебник не дает воз­можности быстро реагировать на меняющуюся ситуацию с данными статистики. Поэтому наиболее правильным явля­ется изложение статистических данных не поглавно (по каж­дой речевой патологии), а систематизированно, отражая динамику происходящих процессов. Именно такой подход позволит проследить общую тенденцию развития и распро­странения речевых нарушений (в главах освещены лишь частные вопросы статистического плана).

По имеющимся в специальной литературе сведениям, дефекты звукопроизношения у детей составляли не более 17% (данные М.Е. Хватцева, относящиеся к обследованию детей в 50-х гг. XX в. в Ленинграде). Б.М. Гриншпун приво­дит такие показатели, как 25-30% у дошкольников 5-6 лет, 17-20% у школьников 1-2-х классов и 1% у старшекласс­ников. Другие же авторы приводят значительно более скром­ные данные. Что касается распространенности дисграфий, то, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м гг. XX в., среди учащихся общеобразовательных школ они со­став л'яли лишь 6%.

Повседневная практика логопедической работы свиде­тельствует о том, что эти данные уже не соответствуют со­временной действительности. Об этом говорят исследования, проведенные в конце XX в. и в начале XXI в. психолого-педагогическим центром «Здоровье» (г. Санкт-Петербург).

Исходя из понимания того, что школьная успеваемость ребенка во многом определяется степенью его готовности к началу школьного обучения, было организовано обследова­ние всех учащихся подготовительных групп массовых детс­ких садов целого района (речевые детские сады из обследо­вания были исключены). Обследование 580 детей из 44 детских садов проводилось школьными логопедами по раз­работанной Центром единой схеме. В ходе исследования об­ращалось внимание на следующее:

• состояние звукопроизношения (в частности, исчезновение или неисчезновение «возрастного косноязычия»);

• состояние словарного запаса;

• уровень сформированности грамматических систем словоизменения и словообразования;

• владение простейшими видами фонематического ана­лиза слов, доступными детям дошкольного возраста.

Результаты исследования показали, что дефекты звуко-произношения имелись у 52,5% детей, причем 16,7% из это­го числа приходилось на полные звуковые замены, свиде­тельствующие о неисчезновении «возрастного косноязычия» и являющиеся несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Остальные 35,8% составили в ос­новном стертые или выраженные дизартрии. Итак, в 50-е гг. отмечается 17% нарушений звукопроизношения, а в кон­це XX в. и начале XXI — 52,5%.

В отношении состояния звукопроизношения тревожным фактом является и то, что даже в младших группах детских садов теперь не отмечается только «возрастное косноязы­чие», поскольку почти у каждого третьего ребенка имеют место и патологические формы нарушений звукопроизно­шения. Так, из 145 обследованных детей в возрасте от 3 до 4 лет у 20% отмечалась стертая дизартрия и у 10,3% меха­ническая дислалия, что в общей сложности составляет 30,3%.

Наряду с этим было выявлено, что у 21,5% детей подго­товительных групп отставал от нормы словарный запас, у 25% отмечалась несформированность функции словоизме­нения (в норме она должна быть сформирована примерно к 4 годам) и 61,6% — функция словообразования (в норме основными способами словообразования ребенок овладева­ет к началу школьного обучения). Кроме того, даже про­стейшие формы фонематического анализа слов оказались недоступными 25% обследованных.

Приведенные данные свидетельствуют о недостаточном уровне готовности детей к началу школьного обучения, об их недостаточной психофизиологической зрелости. Таким образом, неизбежно появление у детей большого числа дисграфий, что полностью подтверждается результатами еще одного исследования.

В конце 1999-2000 г. во всех 3-х классах общеобразова­тельных школ Петроградского района г. Санкт-Петербурга был проведен единый контрольный диктант, который писа­ли 921 ученик. Текст диктанта соответствовал обычной

школьной программе 3-го класса и не содержал никаких дополнительных нагрузок. При анализе его результатов учи­тывались только дисграфические ошибки. Оказалось, что даже к концу третьего года обучения они имели место у 30% учащихся, т.е. почти у каждого третьего ученика. Если из этого числа учитывать только учеников обычных общеоб­разовательных школ, исключив из анализа учащихся гим­назий, прошедших перед поступлением в них специальный отбор (297 человек), то процент дисграфических ошибок у детей возрастает до 37. Итак, даже на пороге средней шко­лы распространенность дисграфии среди учащихся общеоб­разовательных школ составляет уже не 6% (как это было ранее), а 37%.

Исследования Т.Б. Филичевой свидетельствуют о том, что число дошкольников с недоразвитием речи составляет 40-50%. Она исследовала 5128 дошкольников, из которых 948 имели общее недоразвитие речи, 1794 — фонетико-фонематическое недоразвитие речи и другие речевые патологии.

Нарушения звукопроизношения и тембра голоса (ринолалия) отмечаются у детей с различного рода расщелинами нёба, губы, от нёба до маленького язычка и т.д. По данным Всемирной организации здравоохранения, около 7% ново­рожденных детей имеют врожденные пороки черепно-лицевой области. Врожденные расщелины нёба и губы встре­чаются наиболее часто и составляют до 30% врожденных аномалий (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева и др.). По данным Е.М. Мастюковой и др. исследователей (глава о дизартрии), неуклонно растет число дизартрии как следствие детского церебрального паралича. У 70-80% детей с ДЦП отмечает­ся наличие тяжелой речевой патологии.

Все это в целом свидетельствует о тенденции к росту ре­чевой патологии. Такое явление отмечается не только сре­ди детского населения, но и среди взрослых. Так, в резуль­тате черепно-мозговых травм, инсультов отмечается резкое увеличение числа афазий. Афазии помолодели, они все бо­лее затрагивают людей трудоспособного возраста. Увеличи­лась частота хронических заболеваний голосового аппа­рата. По данным Ю.С. Василенко, у лиц голосоречевых профессий они достигают 55—60% в последнее десятилетие, тогда как начиная с 30-х гг. и далее отмечалось 30-40%
таких нарушений.

Все приведенные данные говорят сами за себя и свиде­тельствуют о необходимости тщательного продумывания и переосмысления методики и организации работы как с деть­ми дошкольного, младшего школьного возраста, так и со взрослыми.

Общая стратегия может быть следующей.

• Во-первых, нужно гораздо более тщательно и целенап­равленно готовить детей к школе, начиная с младших и средних групп детского сада.

• Во-вторых, учитывая существенное изменение (усложнение) контингента детей, необходимо замедлить темп их начального обучения грамоте, чтобы в должной мере
осуществлять компенсирующее воздействие на самых первых этапах школьного обучения. Можно полагать, что переход на четырехлетнее начальное обучение в значительной мере поможет решить эту проблему.

• В-третьих, безусловно, встает вопрос о необходимости значительного увеличения логопедических кадров, од­новременно о повышении качества их подготовки, а так­ же о подготовке воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ. Особое внимание при этом должно быть обращено на изучение нарушении звукопроизношения, чтения и письма. Готовность к работе с проблемными детьми может повсеместно решаться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и родного язы­ка. Можно быть уверенными в том, что в современных социальных условиях логопедически подготовленные учителя не поставят диагноз «безречие» (алалия) детям из семей беженцев, которые просто определенное вре­мя не могут говорить, а тем более учиться на языке того народа, среди которого они оказались.

Такая постановка вопроса особенно важна для регионов России, где отмечается еще более значительный рост рече­вой патологии при незначительном количестве дефектологов (в среднем от 10% до 17% по различным регионам, по данным Министерства образования РФ).

Особенно важна работа логопедов и учителей по выявле­нию причин речевых нарушений, а также их ранней диаг­ностике, профилактике и предупреждению их дальнейше­го развития и появления вторичных дефектов, что и будет рассмотрено в соответствующих главах учебника.

Контрольные вопрос и задания

1. Дайте определение логопедии как науки. Раскройте цели и актуальные задачи предмета логопедии.

2. С какими науками связана логопедия?

3. Раскройте теоретические основы логопедии, ее прин­ципы и методы.

4. Покажите значение логопедии в социуме при совер­шенствовании речи в современном обществе.

5. Определите основной понятийно-категориальный аппарат логопедии как науки.

6. Охарактеризуйте общую тенденцию распространен­ности речевых нарушений и причины резкого роста речевой патологии.

7. Разработайте лекцию о социокультурном значении логопедической работы в совершенствовании речевой культуры общества.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Раздел V.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы методологии пси­хологического исследования. С. 275—332.

3. Вадалян Л.О. Невропатология. М., 1987.

4. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2.

6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

7. Леонтьев АЛ. Проблемы развития психики. М., 1981.

8. Леонтьев АЛ. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

9. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

10. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

11. Основы логопедии // Под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000.

12. Понятийно-терминологический словарь логопеда // Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1997.

13. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.

14. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

15. Хрестоматия по логопедии // Под ред. Л.С. Волко­вой, В.И. Селиверстова. М., 1997.