Психологический аспект механизмов нарушений чтения

ДИСЛЕКСИЯ

В современной литературе для обозначения нарушений чте­ния используются термины: «алексия» — для обозначения пол­ного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного рас­стройства процесса овладения чтением в отличие от тех случа­ев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Распространенность нарушений чтения среди детей доволь­но велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массо­вой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22%. По дан­ным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной шко­лы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По дан­ным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми рече­выми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. V мальчиков дис­лексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (на­рушением) высших психических функций и проявляюще­еся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Современный анализ проблемы нарушения чтения осно­вывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение представляет собой сложный психофизиологичес­кий процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализато­ров и временных связей двух сигнальных систем»¹.

'Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известии АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. — С. 106.

ЛАЯ

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письмен­ной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соот­несение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его про-читывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой фор­мы слова с его значением осуществляется понимание читае­мого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа на­писанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тес­ная связь. Понимание читаемого определяется характером вос­приятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые пред­шествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосоз­нанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонни­ми и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формиро­вание навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначени­ями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических при­емов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характе­ризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностя­ми и задачами, а также приемами овладения.

Основными условиями успешного овладения навыком чте­ния являются: сформированность устной речи, фонетико-фо-нематической ее стороны (произношения, слуховой дифферен­циации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грам-матического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Этиология дислексии

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальг-рен) отмечают наследственную предрасположенность при на­рушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволи­ло авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дис-лексии (нарушение латерализации, задержка развития речи). Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная фор­ма дислексии, когда дети наследуют от родителей качествен­ную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках разви­тия определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и по-стнатальный период. Этиология дислексии связывается с воз­действием биологических и социальных факторов. Наруше­ния чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловле­ны органическими повреждениями зон головного мозга, при­нимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздей­ствием внутренних (например, длительные соматические за­болевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дву­язычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, ко­торые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как ге­нетические, так и экзогенные факторы (патология беременно­сти, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы го­ловы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минималь­но мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными пара­личами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллек­том представляет собой парциальную задержку психическо-

го развития, для которой характерным является ряд особен­ностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выражен­ная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение крат­ковременной речеслуховой памяти и т. д.

У детей с задержкой психического развития разного патоге­неза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Де­мьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообраз­ные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточнос­тью ряда психических функций: внимания, памяти, зритель­ного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИИ

В основе ее лежат различные критерии: проявления, сте­пень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), наруше­ния деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О- А. Токарева), нарушение тех или иных психических фун­кций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций про­цесса чтения (Р. И. Лалаева).

По проявлению выделяются два вида: литеральная, про­являющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и ^веРбальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чте ния. Она считает возможным сгруппировать их в следующц_е типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилек-сия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе дан­ной классификации лежит не патогенез дислексии, а степень их проявления.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зави­симости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дис­лексии. Наиболее распространенной, по мнению автора, явля­ется дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не вос­принимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).

Акустические нарушения отмечаются как при расстрой­стве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития. Таким образом, прослеживается связь между развитием устной и письменной речи, которые рас­сматриваются как тесно связанные стороны единого процес­са речевого развития.

Четкое акустическое восприятие является одним из необ­ходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако овладение письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие языковых обобщений, прежде все­го фонематических, сформированность высших символичес­ких функций. Одной из необходимых предпосылок формиро­вания чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслораз-личительных признаков звука, соотнести ее с определенным символом, т. е. буквой осуществить диференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же дифференциации фонем и фонематического анализа — это процесс развития языковых обобщений. Нарушение их может наблюдаться и у детей с нормальным слуховым восприятием звуков речи. Формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе дея­тельности которых постоянно осуществляется влияние одно­го на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и V^е'

цедвигательный анализатор. В связи с этим определение рас­смотренных расстройств чтения как акустической дислексии, обусловленных нарушением деятельности речеслухового ана­лизатора, является необоснованным.

При оптической дислексии отмечается неустойчивость зри­тельного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зритель­ным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разно­му. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начерта­нию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вер­бальная дислексия).

При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении. Акт чтения осуще­ствляется лишь при условии координированной, взаимосвя­занной работы зрительного, слухового и двигательного ана­лизаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения. Отмечается суже­ние зрительного поля, потери строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное воспроизведение (дети не могут координированно воспроизводить нужные артику­ляционные движения в процессе чтения при отсутствии па­раличей и парезов). Отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения движений глаз в процессе чтения, на прерывистость, скачкообразность движе­ний, частые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении, изменение направ­ленности движений и т. д. Однако нарушения движении глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислек­сией и представляют собой не причину, а следствие трудно­стей чтения.

Особенно измененными являются движения глаз при оп­тической дислексии. В ряде психофизиологических исследо­ваний отмечается, что неподвижный глаз практически почти не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с по-Мощыо активных, поисковых его движений, и лишь постепен­но количество их сокращается.

Эти факты убеждают в том, что выделение моторной дис­лексии как самостоятельного вида является нецелесообраз­ным. В одних случаях расстройства движений глаз сопро­вождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают

оптические дислексии, в других случаях они являются причиной, а следствием трудностей чтения.

Учитывая современное представление о системном строе нии высших корковых функций, при классификации дислек­сии нужно принимать во внимание не столько анализатор­ные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фо­нематическую, оптическую, оптико-пространственную, се­мантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические фор­мы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вслед­ствие органических поражений головного мозга.

При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим тру­дом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в сло­ги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количе­ство ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом. Представле­ния о звуках речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они пло­хо различают оппозиционные, сходные по.звучанию фонемы. В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Та­ким образом, нарушение формирования представлений о свя­зях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с тру­дом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо ри­суют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудно­сти при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркаль­ное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все опе­рации процесса чтения. Представленные виды дислексии У детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-_лаева выделяет следующие виды дислексии: фонемати­ческую» семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ­ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной со­вокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость,.тонкость или глухость, способ образования, место образова­ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным призна­ком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отлича­ются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между со­бой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спо­собом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна­ком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. На­пример, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глу­хой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу­ющих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы.) или изменение последователь­ности (липа — пила) приводит к изменению смысла или раз­рушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун­кции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фоне­мы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема­тическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой Другой фонемы акустически и артикуляционно);

фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав­ляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития Речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у Говорящих детей сформирована).

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фоне­матической системы фонематическую дислексию можно под­разделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недо­развитием фонематического восприятия (дифференциации фо­нем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а так­же в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — vi, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное не­доразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пас­ла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения соглас­ных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) прояв­ляется в нарушении понимания прочитанных слов, предло­жений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответ­ствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значе­нием хорошо известного слова. Нарушения понимания чита­емых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечетко­стью, недифференцированностью представлений о синтакси­ческих связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последова­тельно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недоста-

точно сформированной способность синтезировать, восстанав­ливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выпол­нении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изо­лированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обус­ловлено несформированностью представлений о синтаксичес­ких связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтакси­ческих обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); не­правильное согласование в роде, числе и падеже существи­тельного и прилагательного («сказка интересное», «детей ве­селую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаго­лов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у де­тей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвое­ния букв, в их недифференцированных заменах. Она обуслов­лена нарушением процессов установления связей между зву­ком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко прояв­ляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвое­ния и в смешениях сходных графических букв и их взаим­ных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как

отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3__

В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — д\ Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственно­го восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного ана­лиза и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптик о-пространствен­ного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме пред­метов выполняется правильно, а при срисовывании более слож­ных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упроща­ется, уменьшается количество элементов, неправильно распо­лагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от не­правильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справ­ляются с добавлением недостающих элементов буквы и пре­образованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих зада­ний требует умения определять различие сходных оптичес­ких изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с оптической дислексией буква явля­ется сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформиро-ванности оптического анализа представления о сходных гра­фически буквах являются неточными и недифференцирован­ными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различений бук­вы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может на­блюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В ос­нове ее лежат трудности дифференциации тактильно воспри­нимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюда­ются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отлича­ющихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

У слепых детей с тактильной дислексией имеются наруше­ния схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или пред­ложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений •пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

СИМПТОМАТИКА ДИСЛЕКСИИ

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дис­лексии, представляя собой патологические механизмы (напри­мер, нарушения пространственных представлений).

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фо­нетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.)» а также замены графи­чески сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.)-

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабиру-ются» (р, а, м, а).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестанов­ках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявля­ются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда ^в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Они проявляются на анали-тико-синтетической и синтетической ступени овладения на­выком чтения. Отмечаются нарушения падежных оконча­ний, согласования существительного и прилагательного окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко -буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах зву­ков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чте­нии), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распрост­раненной является фонематическая дислексия, обусловлен­ная недоразвитием функций фонематической системы.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения сим­птоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочи­танного предложения, текста.

При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обуслов­ленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на форми­рование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чте­нием могут вызвать и закрепить у него такие черты характе­ра, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к не­гативным реакциям.

ДИСГРАФИЯ

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письмен­ную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли­вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровне­вую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый ха­рактер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма»¹ определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно со­ставляет план письменного высказывания, смысловую про­грамму, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В про­цессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже напи­сал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбива­йся на составляющие его слова, так как на письме обознача­ются границы каждого слова.

См.: Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М-, 1950.

Одной из сложнейших операций процесса письма являет­ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно напи­сать слово, надо определить его звуковую структуру, последо. вательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при опреде­лении характера звуков и их последовательности в слове иг­рает проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следую­щий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им пред­лагается для письма доступный текст. Во второй серии ана­логичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить харак­тер звука, отличить его от сходных звуков, определить после­довательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, кото­рая должна быть отдифференцирована от всех других, особен­но от сходных графически. Для различения графически сход­ных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представ­лений. Анализ и сравнение буквы не является для первокласс­ника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма —■ вос­произведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется ки­нестетический контроль. По мере написания букв, слов кине­стетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществля­ется на основе достаточного уровня сформированности опре­деленных речевых и неречевых функций: слуховой диффе­ренциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматичес­кой стороны речи, зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функции может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дис графию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в

норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходны­ми.

У детей с дисграфией отмечается несформированность мно­гих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произноси-тельной дифференциации звуков речи, фонематического, сло­гового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лек-сико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоцио­нально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недо­статочно представлен в логопедической литературе. Этот ас­пект рассматривает механизмы нарушений письма как рас­стройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программи­рования связного текста, внутреннего программирования от­дельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии осуществляется на основе раз­личных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, пси­хических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустичес­кую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференци-рованность слухового восприятия, недостаточное развитие зву­кового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по ар­тикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зри­тельных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не Узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В раз­личные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вслед­ствие неточности зрительного восприятия они смешиваются На письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следую­щих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных об­разов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно яв­ляется сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семанти­ческих, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уров­ня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек­тов фонематического слуха. При этом виде списывание со­хранно.

Физиологическим механизмом дефекта является наруше­ние ассоциативных связей между зрением и слухом, наблю­дается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений пись­ма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с на­рушением фонематического анализа и син