II. О нарушениях чтения у слабослышащих детей

Сенсорный дефект у слабослышащих детей является одним из важных факторов, обусловливающих нарушения устной речи.

Многие авторы указывают на большое количество и особенности нарушений устной речи у слабослышащих де­тей. Вместе с тем в литературе до настоящего времени мало изучены речевые нарушения, которые не связаны непос­редственно со снижением слуховой функции. Следует пред­полагать, что у детей со снижением слуха, кроме основно­го сенсорного дефекта, имеются и другие патогенетичес­кие факторы, обусловливающие нарушения устной и пись­менной речи. В связи с этим представляют определенный интерес исследования, раскрывающие распространенность, симптоматику и механизмы нарушений чтения у слабослы­шащих детей.

Так, Е.Дедье и О.Телефер в 1966 г., исследуя 155 де­тей от 6 до 12 лет с приобретенной глухотой, выявили боль­шую распространенность дислексии у слабослышащих детей. Анализ результатов исследования показал многообра­зие расстройств чтения. Различные трудности овладения процессом чтения и их распространенность у этой катего­рии детей можно представить следующим образом:

1. Дислексии - у 77,7% детей.

2. Дислексии и умственная отсталость - у 9,7% детей.

3. Некоторая задержка темпа овладения чтением – у 4,7% детей,

4. Нормальное овладение процессом чтения - у 6,9% детей.

5. Сомнительные случаи нарушений чтения (случаи невыраженной дислексии, требующие уточнения) - у 1% детей.

Что же лежит в основе столь значительных наруше­ний чтения у слабослышащих детей?

Для ответа на этот вопрос авторами было предприня­то исследование различных психических функций, имею­щих отношение к формированию процесса чтения: особен­ностей речевого развития, временных, пространственных и оптико-пространственных функций.

Приведем некоторые результаты этого исследования.

Уровень развития речи. Как известно, у слабослыша­щих детей развитие речи протекает в аномальных условиях в связи с нарушением слухового восприятия. Устная речь слабослышащего ребенка характеризуется недоразвитием многих компонентов речевой системы, как импрессивной, так и экспрессивной.

У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено грубое нарушение как восприятия речи, так и произношения. Так, явная аномалия отмечается у 21% сла­бослышащих детей, у них понимание речи находится на уровне двухлетнего ребенка. У 77% детей имеются лекси­ческие нарушения.

Доминантность. Исследование доминантности у сла­бослышащих детей показало явные нарушения в этой обла­сти. У 33% слабослышащих детей выявляются нарушения латерализации: левшество, смешанная доминанта, амбидекстрия.

Схема тела. При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено следующее. Установившаяся схема тела отме­чалась лишь у 2% детей. Различение схемы тела с некото­рыми трудностями, колебаниями на пути к установлению наблюдалось у 71% школьников, И наконец, неустановив­шееся различение правых и левых частей тела выявлено у 27% детей. Таким образом, лишь у незначительного коли­чества слабослышащих детей сформировано различение схе­мы тела, В большинстве случаев этот процесс далеко не завершен.

У большого количества слабослышащих детей не сформированы пространственная ориентировка, простран­ственные представления.

Запоминание фонетических рядов. Детям предлагалось воспроизвести ряд, состоящий из нескольких слогов. Ана­лиз результатов выполнения этого задания показал следую­щее. У слабослышащих детей с дислексиями нарушено за­поминание слоговых рядов, они запоминают лишь неболь­шое количество слогов (2-3) из предъявляемого ряда. При­чем степень точности их воспроизведения очень низка (10%). Это объясняется сенсорным дефектом. Наблюдаются ошиб­ки в порядке следования слогов. В общей сложности 90% слабослышащих детей с дислексиями имеют нарушения запоминания слоговых рядов.

Недоразвитыми оказались и зрительно-моторные фун­кции, что проявлялось в нарушениях конструирования, рисования.

Исследования пространственно-временных соотноше­ний выявили большие трудности реализации временной и звуковой последовательности. Так, большинство слабос­лышащих детей с дислексиями оказываются неспособны­ми воспроизвести, прочитать простые ритмические форму­лы (например, отстучать ритм по графической формуле -11-11-11).

Таким образом, у слабослышащих детей нарушения чтения встречаются часто. Патогенез дислексии у них не сводится только к снижению слуха и нарушениям устной речи. Обнаруживаются нарушения функций, непосред­ственно не связанных с дефектом слухового восприятия. У некоторых детей не сформированы многие психические функции, осуществляющие процесс чтения. Патогенетические факторы, вызывающие дислексии у слабослыша­щих, во многом сходны с подобными факторами у нор­мальных детей. В патогенезе дислексии у детей со сниже­нием слуха выделяются нарушения устной речи, несформированность высших зрительных, пространственных, вре­менных, оптико-пространственных, зрительно-моторных функций.

Вместе с тем дислексические нарушения у них имеют более серьезные последствия, чем у нормальных детей, так как овладение письменной речью способствует развитию устной речи слабослышащих детей и устранению ее нару­шений. Это связано с тем, что графический знак, будучи постоянным по своему характеру, помогает слабослыша­щему ребенку в устной речи уловить кратковременно звуча­щие, меняющиеся звуки. Известно, что скорость следова­ния звуков речи исчисляется в десятых долях секунды, а буква константна.

Все вышесказанное доказывает большую теоретичес­кую и практическую значимость изучения нарушений чте­ния и их устранения у слабослышащих детей.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

I. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следую­щие принципы.

Принцип комплексности

В настоящее время дислексия преимущественно рас­сматривается как языковое расстройство, т.е. как наруше­ние, обусловленное в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возник­новение дислексии, одновременно обусловливают наруше­ния устной речи и нарушения письма (дисграфии). Таким образом, дислексия не является чаще всего изолирован­ным нарушением. В связи с этим при устранении дислек­сии логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и пись­мо).

Патогенетический принцип (принцип учета патогене­за, т.е. механизма нарушения)

Во многих случаях одинаковые по симптоматике на­рушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фоне­матической, оптической, мнестической, тактильной дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии связа­ны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, про­странственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т.е. фонематического восприятия. Замены звуков при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. В основе замен букв при тактильной дислексии лежит нечеткость тактиль­ных представлений.

В каждом из этих случаев методика логопедической работы по дифференциации букв различна, так как направ­лена на преодоление основного механизма нарушения.

При оптической дислексии задача коррекционной работы - развитие зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений; при фонематической дислексии - развитие фонематического восприятия, т.е. слуховой диф­ференциации звуков речи. И, наконец, при мнестической дислексии главное внимание в логопедической работе уде­ляется закреплению связей между звуком и буквой.

Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной за­дачей логопедического воздействия является коррекция на­рушенного механизма, формирование тех психических фун­кций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.