И. Дислексия и задержка психического развития

У детей с задержкой психического развития разного патогенеза, как правило, при обучении чтению наблюда­ются дислексии.

Так, Ингрэм устанавливает корреляции между нару­шениями чтения и задержкой развития. Автор отмечает у детей с дислексиями отставание речевого развития не ме­нее чем на два года, по сравнению с нормальными деть­ми. У дислексиков в процессе речевого развития наблюда­ется позднее появление звуков речи, замедленный темп раз­вития экспрессивной речи. В процессе чтения дети с боль­шим трудом соотносят звуки речи с письменными симво­лами (буквами), смешивают графически сходные буквы, переставляют звуки при чтении слогов и слов. Специфи­ческие расстройства письменной речи автор связывает с за­держкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными затруднениями.

В-А.Ковшиков и Ю.ГДемьянов, исследуя детей с за­держкой психического развития, отмечают также у них комплекс речевых нарушений, в том числе и нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруд­нения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой. В процессе чтения дети ошибочно прочитывали сложные по структуре слоги и слова, путали сходные по начертанию буквы.

Разнообразные нарушения чтения у таких детей, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических Функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов. (Сукцессивный - последовательный, симультанный - одно­временный.)

 

К. Дислексия и аффективные нарушения

При дислексии часто отмечаются различные аффек­тивные нарушения (М.Рудинеско, М.Трела, Ж.Обри, Б.Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексия: различают первичные и вторичные аффективные нарушения, В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающей дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами при обучении; чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и не способного, он начинает чувствовать себя неполноценным; Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным.

М.Рудинеско и М.Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа:

1) чувство неполноценности,

2) чувство тревоги, страха, неуверенности,

3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.

Ж.Обри выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями.

1. Активные негативные реакции возникают в том слу­чае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступ­лением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье.

2. Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, дер­жатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими.

3. Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под стра­хом. Их надо заставлять не только работать, но и одевать­ся, есть.

Б.Хальгрен обнаруживает у некоторых детей с дис­лексиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дислексии. Он рассматривает нарушения поведе­ния как фактор, который сопровождает течение дислек­сии.

Закономерно встает вопрос: как следует рассматри­вать аффективные нарушения - как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения?

Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатогенетических факторов является недостаточно обосно­ванным, так как чаще всего аффективные нарушения - след­ствие, а не причина дислексии. В тех случаях, когда неус­воение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей пове­дения, ошибки чтения не будут специфическими, повто­ряющимися, стойкими, характерными для дислексии.

Таким образом, в настоящее время существуют раз­личные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит прежде всего о том, насколько сложна проблема механизмов дислексии. Вместе с тем, анализируя все вы­шеприведенные данные, можно сделать некоторые выво­ды.

В качестве этиопатогенетических факторов дислек­сии у детей следует рассматривать нарушения высших пси­хических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться на­рушением зрительного анализа и синтеза, пространствен­ных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Следовательно, нарушения чтения могут быть обус­ловлены, во-первых, недоразвитием сенсомоторных фун­кций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, не­доразвитие зрительного анализа и синтеза, пространствен­ных представлений вызывает у ребенка трудности в овладе­нии зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии).

Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться не­доразвитием высших символических функций, недоразви­тием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения яв­ляется наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае - один из признаков нарушения языкового раз­вития.

Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же фор­мы дислексии решающее значение приобретает недоразви­тие ведущей в данном случае функциональной системы.

Л. Классификация дислексии

По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или труд­ности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы (С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев, Р.Беккер, О.А.Токарева и др.) предлагают классифициро­вать дислексии в зависимости от их патогенеза.

Так, С.Борель-Мезонни распределяет дислексии на следующие группы:

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространствен­ными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным воспри­ятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти пер­цептивные нарушения проявляются только на стадии овла­дения письменной речью, в тяжелых случаях они оказыва­ют влияние на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недо­развития детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С.Борель-Ме­зонни рассматривает устную речь прежде всего как слухо­вую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществ­ляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой слож­ный многоуровневый процесс, который нельзя сводить толь­ко к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное систем­ное строение. Многоуровневая структура речевой функци­ональной системы предполагает, что нарушения как уст­ной, так и, особенно, письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются не­доразвитием функций более высокого порядка, недоразви­тием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприя­тия формы, величины, расположения в пространстве, оп­ределения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособ­ность представить непривычные положения рук и ног в про­странстве, нарушения схемы тела. Иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии - III группа - являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются на­рушения как зрительного восприятия, так и слухового, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право - лево, плохо различают фигуры по форме и величи­не. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни рече­вых нарушений, ни недоразвития пространственных пред­ставлений. Тем не менее эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной мето­дики обучения, неблагоприятных условий среды, по при­чине педагогической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обуче­ния чтению: глобальной методики (целых слов) или буквослагательной (м+а=ма).

Трудности появляются при овладении чтением малень­кими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3-4 лет еще не готовы к усвоению этого процесса. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различные методики обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо чита­ющих, истинных дислексиков, с которыми должна прово­диться систематическая, целенаправленная работа по спе­цифической методике. Обучение чтению этих детей прово­дится более длительное время, более замедленными темпа­ми.

М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических пора­жениях головного мозга, при афазиях.

При фонематической дислексии дети не могут научить­ся правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруд­нений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей "буква не является сиг­налом обобщенного звука речи (фонемы), а следователь­но, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)", - считает М.Е.Хватцев. Плохая связь звука и бук­вы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у таких детей нечеткие, нестойкие; дети плохо их различа­ют, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. По­этому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слога­ми, плохо узнают слоги в "лицо".

Оптическая дислексия заключается, по мнению М.Е. Хватцева, "в неузнавании букв как обобщенных графичес­ких знаков соответствующих фонем, т.е. буквы не осозна­ются как графемы".

Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фоне­матической, и при оптической дислексии.

Не совсем четко автором показано различие механиз­мов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

По проявлениям М.Е.Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является не­четкость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-за­местители по своему графическому образу проще тех букв, которые они замешают. Чем более сходны буквы графи­чески, тем чаше они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов вос­питываются с большим трудом, - замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нару­шения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предме­ты, плохо рисуют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р.Беккер также указывает на многочисленные нару­шения чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота; 2) дис­лексия. 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классифика­ции лежит не патогенез дислексии, а скорее степень про­явления нарушений чтения.

О.А.Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первич­но нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустичес­кие, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечается Недифференцированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие звукового анализа.

Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Ча­стыми являются смешения звуков, сходных по артикуля­ции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глу­хих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях),так и при задержках речевого развития. Таким образом, с доста­точной достоверностью устанавливается связь между разви­тием устной и письменной речи. Обе эти формы речи рас­сматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Определение данного нарушения чтения как акусти­ческого, сведение этого вида дислексии к нарушению эле­ментарных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие явля­ется одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письмен­ной речью предполагает в качестве основных условий нали­чие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонема­тических, сформированность высших символических фун­кций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многооб­разия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т.е. буквой, анализи­ровать слова на составляющие их фонемы, т.е. осуществ­лять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа - это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тес-ном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор.

При втором виде дислексии - оптической - отмечает­ся неустойчивость зрительного восприятия и представлений.

В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа бук­вы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начер­танию (П-Н, Н-И, Щ-Ц, Ш-Щ, С-О). В процессе чте­ния слов наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

При моторной дислексии у детей отмечаются затруд­нения в движениях глаз при чтении.

В процессе чтения, как известно, происходят раз­личные движения глазного яблока. У нормально читающе­го - в основном в направлении строк.

Акт чтения осуществляется лишь при условии коор­динированной, взаимосвязанной работы зрительного, слу­хового и двигательного анализаторов. Расстройства коор­динации этих анализаторов вызывают различные наруше­ния чтения, считает О.А.Токарева. При моторной дислек­сии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях на­рушается речедвигательное воспроизведение. Это прояв­ляется в том, что дети не могут координирование воспро­изводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом от­мечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения, качествен­ное отличие движений глаз у дислексиков в процессе чте­ния. Отмечаются прерывистость, скачкообразность движе­ний, частые регрессии, движения назад с целью уточне­ния ранее воспринятого, колебания в направлении движе­ний, изменения направленности движений и т.д. Однако эти нарушения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину наруше­ний чтения при дислексии, сколько следствие иных труд­ностей при овладении чтением: оптических, фонематичес­ких, грамматических и т.д.

Особенно измененными, нарушенными являются движения глаз при оптических дислексиях. Всякое слож­ное восприятие опирается на совместную работу целой груп­пы анализаторов и носит не только полирецепторный ха­рактер, но всегда осуществляется с активным участием дви­гательных компонентов. Еще И.М.Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психофизиологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практи­чески не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществ­ляется с помощью активных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно количество этих движений сокращается.

Эти факты убеждают нас в том, что выделение мо­торной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного вос­приятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях частые регрессии, прерывистость движений, оби­лие излишних движений глаз являются не причиной, а след­ствием трудностей чтения при фонематических, семанти­ческих, мнестических формах дислексии.

При современном представлении о системном строе­нии высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высше­го, символического, языкового уровня.

Наши исследования позволили определить следующие виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, т.е несформированных операций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения)-1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантическая, 5) аграмматическая, 6) тактильная (у сле­пых детей).

ОПТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элемента­ми (Л-Д, 3-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцйрованностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-простран­ственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.

В 1-м классе при исследовании детей выявляются раз­личные нарушения зрительного гнозиса (узнавания).

Предметный гнозис, т.е. узнавание предметов и их изображений, в обычных условиях у детей не нарушен. Однако в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, задания на узнавание, например, контурных изображений, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера (см. рис.), дети выполняют с трудом из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдельные изображения из фона. В одних случаях дети не узнают оба изображе­ния, в других - узнают лишь одно изображение, второе же либо вовсе не узнают, либо воспринимают неправильно.

Таким образом, усложнение задания на узнавание изображений, введение оптических трудностей, необходи­мость оптического анализа, выделения из фона вызывают у детей большие трудности.

Аналогичные результаты выявляются при исследова­нии буквенного гнозиса. Узнавание букв по образцу, букв в неправильном положении, перечеркнутых дополнитель­ными линиями, не вызывает затруднений. Однако узнава­ние букв, написанных в зеркальном отражении, осуществ­ляется с определенными трудностями. Дети не могут различить правильную и зеркально расположенную букву. При этом одни не могут отличить правильную букву от непра­вильной, другие уверенно называют правильной зеркально написанную букву, третьи называют как правильную то одну, то другую букву.

У детей с оптическими дислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов (например, таких, как дом, мяч, дерево) выполняется правильно. При срисовывании более сложных предметов наблюдаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.

Большие трудности выявляются и при конструирова­нии.

В-процессе рисования и конструирования дети до­пускают следующие неточности: а) упрощают фигуру, уменьшают количество элементов, б) неправильно распо­лагают линии по сравнению с образцом. Трудности рисо­вания и конструирования определяются не нарушением праксиса, а являются следствием несформированности оп­тико-пространственных представлений.

Большое количество детей с оптическими нарушени­ями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справ­ляются с заданием на добавление недостающих элементов буквы и преобразование одной буквы в другую (например: из буквы Р сделать букву В, из буквы Н - букву П, изменяя расположение элементов буквы). Выполнение таких зада­ний требует умения определять различие сходных оптичес­ки изображений, анализировать, представлять изображе­ние или букву как целое, состоящее из определенных эле­ментов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Все это указывает на то, что для школьников с опти­ческими нарушениями чтения буква является очень слож­ным оптическим образованием, анализ которого на соот­ветствующие элементы затруднен (о чем говорит неумение определить различие сходных букв по образцу).

Вследствие несформированности оптического анали­за буквы представления о сходных графически буквах у де­тей неточны и недифференцированны (о чем свидетельствуют трудности в выполнении пробы на преобразование сход­ных букв, дополнение буквы по представлению).

Наблюдается также несформированность простран­ственных представлений. Отмечаются затруднения как в определении пространственных отношений, так и в их ре­чевом обозначении. Умея различить правую и левую руку, дети не всегда обозначают их правильно. Это можно объяс­нить неточностью речевых обозначений.

Несформированность пространственных представле­ний различна. Одни дети затрудняются только в определе­нии пространственных отношений между предметами, изоб­ражениями, фигурами, буквами. Другие, правильно раз­личая правую и левую руку, не могут безошибочно опреде­лить расположение предметов по отношению к собственно­му телу.

При исследовании высших зрительных функций у де­тей с оптическими дислексиями выявилось следующее:

1. Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого.

2. Нерасчлененность зрительного восприятия графи­ческих изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представле­ний о сходных формах и буквах.

3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии).

Эти нарушения, взаимообусловливая друг друга, вы­зывают у детей трудности усвоения букв, смешения сход­ных графически букв по различным оптическим призна­кам.

МНЕСТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения чтения проявляются в трудностях ус­воения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления свя­зи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети не мо­гут воспроизвести в определенной последовательности ре­чевой ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или со­кращают их количество, пропуская звуки, слова.

Количество детей с мнестическими дислексиями среди школьников незначительно. Но обучение чтению этих де­тей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-букве иными обозначениями.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распростра­ненными среди детей.

Фонематическая система - это система фонем язы­ка, в которой каждая единица характеризуется определен­ной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В фонема­тической системе существуют определенные взаимоотно­шения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколь­кими признаками.

В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от дру­гой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Напри­мер, звуки К и Ж отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок (К - глу­хой. Ж - звонкий).

Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и 3 отличаются лишь одним признаком (звук С - глухой, 3 - звонкий), во всех остальных отношениях (по месту, способу образования, твердости, участию небной занавески) эти звуки являются сходными.

Так как существует несколько смыслоразличительных признаков, выделяются целые группы оппозиционных фо­нем (твердые и мягкие пары, звонкие и глухие и т.д.).

В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последователь­ности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - "бал", гол - "кол"} или измене­ние последовательности фонем (липа - "пила ", сор - "рос ") приводит к изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В.К.Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

1) смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

2) ел ухо произносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова, потому что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова. Смысл слов палка и балка мы разграничиваем потому, что различаем фонемы П и Б в этих словах;

3) фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей дей­ствительности является одним из основных условий разви­тия речевой функции. Поэтому у говорящих детей смысло­различительная функция не нарушается. Нарушение смыслоразличительной функции может наблюдаться при афази­ях.

Функции же слухопроизносительной дифференциа­ции фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми как у нормальных, так и у умственно от­сталых детей.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы указанные нарушения чтения можно подразделить на две группы.

Первая группа фонематических дислексии - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического вос­приятия (различения фонем), которые проявляются в труд­ностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заме­нах звуков, сходных акустически и артикулярно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш и т.д.).

Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фоне­матических рядов, слов. При сформированном фонемати­ческом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у детей, необходимо иметь представление о последовательности развития фонематичес­кого восприятия в норме.

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

Так, Р.Е.Левиной выделены следующие стадии:

I стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.

На II стадии становится возможным различие акус­тически далеких фонем, в то время как акустически близ­кие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит зву­ки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различают­ся.

На III стадии ребенок начинает слышать звуки в со­ответствии с их смыслоразличительными признаками. Од­нако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосу­ществование на этом этапе двух типов языкового фона: пре­жнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На IV стадии при восприятии речи у ребенка преоб­ладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответ­ствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На V стадии происходит завершение процесса фоне­матического развития, когда и восприятие, и экспрессив­ная речь ребенка правильны. Самым существенным при­знаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

По Н.Х.Швачкину, различение звуков, развитие фо­нематического восприятия происходит в определенной пос­ледовательности. Вначале формируется различение глас­ных, затем различение согласных. Это объясняется тем что гласные "сонорнее" согласных и в связи с этим воспри­нимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А.М.Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаше, чем согласные.

Различение между наличием и отсутствием согласно­го возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выде­ляться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, кото­рые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.

Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодейству­ют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказыва­ет тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяс­нить тем, что это различие семантически значимо в рус­ском языке и используется очень часто. Например, по дан­ным А.М.Пешковского, после каждых двух твердых соглас­ных в русском языке встречается мягкий согласный.

В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шум­ных.

Различение внутри группы сонорных согласных осу­ществляется в следующей последовательности. Первона­чально усваивается дифференциация между группами на­зальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как на­зальные сонорные (М, Н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (Л, Р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможно­сти артикуляции звуков. Несколько позднее у детей фор­мируется способность различения внутри групп сначала на­зальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-види­мому, объясняется тем, что плавные согласные Л, Р - акустически яркие, самые сонорные звуки даже в группе с норных согласных. Таким образом, во взаимообусловлен ной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.

Внутри группы шумных согласных прежде всего на­чинают различаться звуки, отличающиеся по месту обра­зования. Сначала дифференцируются губные и язычные (Б-Д, Б-Г и т.д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализа­тор, зрительное восприятие артикуляции губных, что яв­ляется опорным моментом в их различении.

На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом об­разования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрыв­ные согласные различаются и артикулируются раньше фри­кативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестети­ческих ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Несколько позже в процессе развития фонематичес­кого восприятия возникает различение передне- и заднея­зычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Довольно поздно усваивается ребенком дифференци­ация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близ­кими как акустически, так и артикулярно. Усвоение диф­ференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возника­ет произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большую роль играют тесное взаимодействие и взаи­мообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного