II период обучения (декабрь, январь, февраль, март)

Во II периоде обучения речевые возможности детей значитель­но возрастают. Коррекционно-воспитательная работа логопеда на­правлена на интенсивное развитие первоначальных навыков моно­логической речи. Это подготовлено тем, что у детей значительно возрос запас пассивных речевых средств, улучшилось слуховое вос­приятие, появилось более осознанное и дифференцированное упот­ребление отработанного лексико-грамматического материала с использованием ряд поставленных звуков. Изменяется и речевое поведение детей. Они становятся более активными в общении, ис­пользуют накопленные речевые умения в простых коммуникатив­ных ситуациях.

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся 2 раза в неделю. При этом решаются следующие задачи:

а) закрепление в собственной речи правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях I периода;

б) постановка и первоначальная автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков в соответствии с данными первичного обследования детей;

в) дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава;

г) формирование фонетического восприятия на основе четко­го различения звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость и др.;

д) воспитание готовности к первоначальным навыкам звуково­го анализа и синтеза.

На фронтальных занятиях изучаются и уточняются произноше­ние согласных: п, т, к, в, ф, м, н, х в твердом и мягкой варианте;

звуков л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р, л у ряда детей в спе­циальной коррекции.

Последовательность и сроки изучения перечисленных звуков могут варьироватся в зависимости от индивидуальных проявле­ний дефекта.

Поскольку звуки п, т, к, в, ф, м, н, х не вызывают трудностей в произношении, они могут использоваться в качестве полноценной опоры для развития четкого фонематического восприятия, а также для воспитания навыка произношения усложненных слоговых структур.

Звуки, отнесенные к более трудным для произнесения (л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р, л), нуждаются в отработке артику­ляции, в автоматизации в различных позициях и в уточнении восприятия на слух.

Работа по формированию фонематических представлений пред­полагает определенную последовательность. От четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа: п, т, к) к разли­чению звуков, резко отличающихся артикуляционным укладом (т от с, п, р и др.), и постепенно к дифференциации звуков, близ­ких по акустико-артикуляционным признакам (п—б, с—з, с—ш и т. п.).

На отработку каждого звука планируется примерно два заня­тия. Исключение составляет звук с (пять занятий). Это объясняет­ся тем, что важно особенно тщательно обработать артикуляцион­ный уклад и различие данного звука, так как он является хорошей базой для появления последующих звуков.

Одновременно продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Следует помнить, что у детей с ОНР рецептивные умения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухости и звонко­сти, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. Появляется воз­можность заучивания слов со сходными звуками (зуб—суп, коза— коса), предложений и коротких текстов, что является новой сту­пенью сложности.

Большое внимание на этих занятиях уделяется выделению зву­ков на слух. Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые де­ти еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой — ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков. Поясним это на примере. Так, для раз­личения, например, на слух звука с логопед предлагает послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком с. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2—3 слов с «далекими» звуками (сумка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуко­вому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка).

Постепенно логопед подводит детей к выполнению ряда зада­ний: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.

Отличительной чертой II периода обучения является отработ­ка перечисленных видов на достаточно ограниченном речевом ма­териале. Это обусловлено тем, что выдерживается методическое требование: усложнение новой слоговой структуры осуществляет­ся только на базе четко отработанных звуков.

Логопед обращает внимание детей на отчетливое произнесение окончаний прилагательных (-аи, -ой, -ые и др.), существительных в косвенных падежах и глаголов в соответствии с материалом, изучаемым на занятиях по развитию речи.

Индивидуальные занятия по формированию звукопроизношения, так же как и в I периоде обучения, носят опережающий ха­рактер.

В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звуко­вого анализа и синтеза логопед должен научить их выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других сло­гов, определять наличие звука в слове, гласный в начале слова в позиции под ударением и начальный согласный.

Дети упражняются в воспроизведении звуковых последователь­ностей,, определяют порядок и количество звуков в ряду (а у— а у и).

К концу II периода обучения дети должны уметь определить гласный в прямом слоге и в односложных словах.

Ниже приводится примерный конспект фронтального фонетического занятия.

Тема: «Звук о»

Цель: Учить детей различать на слух и правильно произносить звук о.

Примерный ход занятия

I. Организационный момент.

Логопед: — Сядет тот, кого я назову ласково (Наталья — Ната­шенька, Татьяна —Танюшка, Сережа — Сереженька и т. д.).

II. Повторение пройденного материала.
Логопед: — Какие гласные звуки вы уже знаете?

— Назовите предметы, имена, которые начинаются со звуков а, у, и.

— Я скажу звуки тихо-тихо, а вы угадаете их и повторите хором:

— А—и—у, у-и-у, а—у.

Логопед только показывает артикуляцию звуков, не произнося их вслух. Дети повторяют хором звуки.

— Сколько звуков я произнесла?

— Какой звук первый, второй, третий?

III. Знакомтво с новым материалом.

Логопед расставляет на фланелеграфе 3 картинки, изображаю­щие девочку, школьницу, взрослую женщину. Называются их име­на: Оленька, Оля, Ольга. Дети определяют первый звук в этих именах и проговаривают хором и индивидуально.

IV. Игра «Эхо».

Логопед: — Сейчас мы с вами поиграем в игру «Эхо». Я буду го­ворить громко звук о, а вы отвечайте как эхо — тихо.

Затем логопед дает установку детям на длительное произнесение звука о и краткое.

Логопед: — Ребята, сейчас я буду произносить разные звуки, а вы можете попрыгать как зайчики, но как только услыши­те новый звук о, вы должны сразу подбежать ко мне.

— Ребята, звуку о скучно одному, он решил найти себе друга и подружился со звуком п. Получился маленький слог оп, повторите его все вместе. Назовите, какой звук первый, второй?

V. Физминутка.

— Не под окном, а около
Каталось «О» и охало,
«О» охало, «О» охало
Не под окном, а около.

(под четверостишие дети выполняют различные движения).

VI. На стенде расставлены картинки с изображением пред­метов, названия которых начинаются на о: обруча, овощей, окон, осени, окуня, ос.

Логопед называет предмет, дети — первый звук в слове. Затем картинки переставляются, проводится игра на развитие внимания и наблюдательности «Что изменилось?».

VII. Игра «Один — много».

Логопед бросает мяч ребенку, называя какой-нибудь предмет. Ребенок, поймав мяч, должен назвать эти предметы во множест­венном числе. Например: окунь — окуни, окно — окна и т. д. При этом выделяется первый звук о в слове.

VIII. Итог занятия.

Логопед еще раз уточняет с детьми, какой новый звук изучали на занятии. Ребята первого ряда произносят этот звук длительно, а второго — кратко.

После этого дети вспоминают картинки, с которыми работали на занятии.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 3 раза в неделю. Их содержание включает в себя:

1. Уточнение представлений детей, об основных цветах и их оттенках.

2. Практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания (лимонный, яблоч­ный), растениями (дубовый, березовый), различными материалами (кирпичный, каменный, деревянный, бумажный и т. д.).

3. Различение и выделение в словосочетаниях названия призна­ков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? ка­кое? Формирование ориентировки на совпадение окончания вопро­
сительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласова­ния прилагательных с существительными в роде, числе.

4. Упражнения в составлении сначала 2, а затем 3 форм одних и тех же глаголов (иди—идет—иду), изменение формы глаголов III лица единственного числа на форму I лица единственного и множественного числа: идет—идешь—идем.

5. Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих прост­ранственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.

6. Совершенствование навыка ведения подготовленного диало­га (просьба, беседа).

7. Закрепление навыка построения предложений; распростране­ние предложений путем введения однородных членов; первона­чальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочи­ненных и сложноподчиненных предложений.

8. Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.

9. Примерное распределение количества занятий следующее: 14 отводится на формирование словаря и грамматического строя, 12—на развитие связной речи. При проведении занятий использу­ется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты пита­ния» (повторение), «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 марта», «Весна».

10. Отбор лексического материала производится с учетом не­ достаточного навыка словообразования, типичного для детей дан­ной категории, объема и характера словосочетаний, образуемых отобранными для изучения лексическими единицами, соотнесен­ностью с тематикой воспитательных занятий. Этим определяется, в первую очередь, предметно-смысловое содержание коррекционной работы.

Овладение грамматическими умениями происходит в специаль­но организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучае­мой тематикой. Этим подготавливаются условия для овладения первоначальными навыками монологической речи. У детей форми­руются языковые средства для связного речевого высказывания.

Одновременно происходит овладение средствами синтаксической связи для выражения несложных лексико-семангических отноше­ний (причины, сравнения, времени и др.), а также для передачи межфразовой связи в коротком монологе.

В этом периоде обучения продолжается работа по развитию по­нимания речи, слухового внимания детей. Однако специальных занятий в этом направлении не проводится. Отдельные упражне­ния включаются как фрагменты в логопедические занятия по раз­витию речи. У детей развивается внимание к слову, к более точно­му пониманию его значения, умению выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. Например, логопед спрашива­ет детей, как правильно сказать: девочка сломала или разбила стекло? жук звенит или жужжит? мама приклеивает или заклеи­вает конверт? Про кого можно сказать: шипит, звенит, каркает, чирикает (змея, комар, ворона, воробей)? Более усложненными являются упражнения, когда логопед просит детей послушать и сказать, правильны ли по смыслу следующие предложения: На улице идет дождь, сними плащ. Надень шапку и развяжи ленточ­ки и т. д.

Продолжается закрепление в речевых конструкциях граммати­ческого материала I периода обучения. Усложнение состоит в том, что логопед должен научить детей использовать этот материал в более сложных видах речевой деятельности.

Наряду с подобными заданиями во II периоде обучения лого­пед работает с детьми над пониманием текстов с конфликтной си­туацией.

Указанные методические приемы способствуют развитию рече­вого внимания и речевой памяти. Своевременное развитие понима­ния речи позволяет предупредить появление ошибок в активной речи детей.

Во II периоде продолжается работа по обучению детей само­стоятельной постановке вопросов. Во время игры нужно создавать такую ситуацию, когда для правильного выполнения задания ре­бенок должен задать вопрос.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается зна­комство детей с различными способами словообразования. Снача­ла необходимо уточнить знания детей о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага), продуктах питания (шоколад, молоко, сливки), растениях (дуб, сосна).

Внимание детей привлекается к образованию новых слов с по­мощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысло­вые различия между словами. Например, стол деревянный — он сделан из дерева, кораблик бумажный — сделан из бумаги. Детей учат понимать обобщенное значение слова (например, дается за­дание отобрать все пластмассовые, деревянные предметы; бумаж­ные, металлические игрушки и т. д.). Только после этого предла­гается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных, обозначающих название материала, из кото­рого сделан предмет (меховой, стеклянный, пластмассовый); со значениями соотнесенности с продуктами питания (молочный, шо­коладный, сливочный); растениями (дубовый, еловый, кленовый, сосновый).

Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных (муж­ской, женский, средний род), отвечать на вопросы типа: Про какой предмет можно сказать деревянный? деревянная? деревянное? (Пирамида, линейка, башня, колесо)?

Словарная работа тесно связана с практическим усвоением грамматических форм слов. Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков предметов по их названию ивопросам какой? какая? какое? требует умения вслушиваться 4 слова и правильно соотносить окончание вопросительного слова и прила­гательного. Постепенно правильно образованные детьми прилага­тельные включаются в разнообразные упражнения, требующие от них самостоятельного образования соответствующей формы слов в зависимости от рода, числа, падежа существительного, с которым они согласуются.

В это же время продолжается работа по обучению составле­нию и распространению предложений. Работа над однородными членами предложения связывается с работой над обобщающими понятиями. Дети составляют предложения с однородными подле­жащими (на столе лежат книги, тетради, карандаши), определе­ниями (мяч — круглый, красный, резиновый), сказуемыми (Оля встала, взяла лейку, полила цветы). При этом используются раз­ные виды' работ: составление предложений по картинкам, демон­страция действий с опорным словом, дополнение предложения не­достающими словами.

По мере того, как дети овладевают составлением простого рас­пространенного предложения с однородными членами, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложе­ний. Например: Сначала надо посуду вымыть, а потом ее выте­реть. У Вовы карандаш, он будет рисовать дом или раскрашивать машину.

При обучении правильному синтаксическому и грамматическо­му построению сложного предложения рекомендуется использо­вать вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривают
вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос.

Необходимо научить детей правильно отвечать на вопрос поче­му? (Мальчик заплакал, потому что шар улетел), а также строить сложноподчиненные предложения типа: Я хочу, чтобы мы пошли в цирк.

Переход к практическому усвоению более сложных морфоло­гических закономерностей диктует необходимость включения в ло­гопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными форма­ми косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под, обозначающие место действия. Эта предлоги в развитии речи по­являются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточня­ется понимание детьми пространственного расположения предме­тов, выраженного предлогами на, под.

Логопед дает детям «усеченное» задание:

— Положи кружок...стол, а грибок...стул, — и спрашивает: —

Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте еще раз: Положи кружок на стол, а грибок под стул. — Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они от­личаются?

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать зада­ния, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова под или на. Услышав их, напри­мер, в ряду, на, из, в, под, на, около, между, над, на, ребенок дол­жен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов на, под: Книга лежит на столе. А где еще мо­жет лежать книга? (На стуле, на окне, на полке и т. д.). Мяч упал под стол. Куда он еще может закатиться? (Под шкаф, под кровать, под скамейку и т. д.).

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изме­няемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется инто­нацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употреб­ления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат под столе, кошка сидит на столом. Какие «малень­кие слова» надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш, книга и картинка и т. д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемон­стрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из«маленьких слов» — на, под. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутье и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование граммати­ческих навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.

Обучение составлению и распространению предложений путем введения однородных членов, объединение этих предложений в ко­роткий рассказ занимают значительное место в системе занятий II периода обучения. Одновременно отводится специальное время на упражнения, помогающие овладеть навыками составления рас­сказов по картинке и серии картин.

Статичные картины включают в себя тот дидактический мате­риал, который может служить основой для рассказа-описания. Детям предлагается рассмотреть предмет (игрушку), с помощью логопеда выделить основные качества (цвет, величину, форму, материал, из которого он сделан), а также назначение предмета. После чего, опираясь на план, предложенный логопедом, ребенок составляет короткий рассказ. В случае возникновения затрудне­ний логопед дает образец своего рассказа-описания, который ре­бенок повторяет. Далее проводится аналогичная работа с рассмат­риванием и описанием другого предмета (игрушки), но уже пре­дусматривается -большая самостоятельность ребенка (сам состав­ляет рассказ, используя план).

Динамические картины включают в себя дидактический мате­риал, позволяющий ребенку рассказать о событиях, изображенных на них, о последовательно сменяющихся ситуациях.

Составлению рассказа по картине предшествует следующая работа:

а) рассматривание картины;

б) уточнение понимания отдельных слов;

в) беседа по вопросам с целью выяснения понимания содержания картины.

Затем дается план, опираясь на который дети составляют рассказ.

В процессе работы над рассказом по картине можно включать элементы рассуждения. Логопед задает вопросы типа: Почему зап­лакала Наташа? Почему ты решил, что наступило лето? и т. д.

Для составления рассказов по картине можно рекомендовать такие серии, как «Мы играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», иллюстрации к русским народным сказкам.

В процессе всей этой работы логопед приучает детей удержи­вать в памяти заданий план в строгой логической последователь­ности, рассказывать прежде всего о главных событиях.

Большое место в формировании связной речи занимает пере­сказ. На первоначальных занятиях с целью развития слуховой памяти и внимания предлагаются следующие упражнения:

а) запоминание коротких текстов из 3—4 предложений, связан­ных между собой по содержанию. Материал подбирается из слов с правильно произносимыми звуками. Рекомендуется давать упражнения с деформированным текстом;

б) подбор коротких рассказов из 3 предложений, которые ло­гопед называет в нарушенной последовательности. Дети должны восстановить последовательность в деформированном тексте. На­пример: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж.

При планировании занятий по пересказу подбираются тексты с простой и понятной фабулой, с четко выраженной логической, последовательностью действий.

Пересказ предполагает развитие у детей таких речевых умений, как репродукция, комбинирование, конструирование. Значение пе­ресказа велико в плане развития логичности речи. В обучении детей пересказу рекомендуется поэтапность.

Сначала логопед проводит краткую беседу, подводя детей к теме рассказа. Например:

— Кто из вас, дети, видел ежика?

— Чем покрыто тело ежика?

— Чем питаются ежи? И т. д.

Далее логопед предлагает послушать рассказ про ежа (без нацеливания на пересказ). Прослушав рассказ, дети отвечают на вопросы по его содержанию.

Повторное чтение рассказа сопровождается установкой логопеда: «Прослушайте внимательно рассказ, вы будете его пересказы­вать». Затем логопед задает несколько вопросов и предлагает детям пересказать прослушанный рассказ.

Это занятие проводится с подгруппой из 6—8 детей. Рекомендуется прослушать пересказ 1—2 детей, предупредив остальных, чтобы они слушали внимательно и в случае необходимости помогли исправить ошибки. В ряде случаев при пересказе используется фланелеграф и отдельные эпизоды рассказа наглядно оформляют­ся на доске (с помощью фигур действующих лиц). Для воспита­ния устойчивого и активного внимания можно предложить детям пересказ «по цепочке», а также драматизацию фрагментов расска­за. При проведении всех видов работы по обучению пересказу необходимо стремиться к тому, чтобы дети правильно употребляли ранее отработанные грамматические категории и поставленные звуки. Ниже приводятся примерные конспекты фронтальных за­нятий.