Основные направления комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи

Категория детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) достаточно разнообразна, это дети с алалией, дизартрией, ринолалией, афазией, выраженным заиканием. Общей их особенностью является стойкое системное нарушение речи, обычно сочетающееся с неврологической и психопатологи­ческой симптоматикой, с различными отклонениями психи­ческой деятельности. Лечебно-педагогическая работа и ло­гопедическая коррекция проводятся дифференцированно, в зависимости от структуры речевого дефекта и степени его выраженности, от возрастных и индивидуальных особеннос­тей детей.

Коммуникативное поведение как интегративный про­цесс может нарушаться у детей с различными отклонени­ями в развитии. Ребенок с отклонениями в развитии, в том числе и с речевыми расстройствами, с первых лет жизни нуждается в специальной коррекционной работе по стиму­ляции развития коммуникативного поведения. Развитие речи — это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономер­ностей родного языка.

Взаимосвязь развития речи и формирования коммуника­тивного поведения сложна и непредсказуема. Ребенок с ТНР может иметь достаточно сохранный уровень коммуникатив­ного поведения и, наоборот, ребенок с заиканием, с наруше­ниями звукопроизношения может практически не общаться с окружающими.

Необходимо учитывать ряд характерных особенностей речевого недоразвития при диагностике моторной алалии. Прежде всего имеют место выраженные трудности в фор­мировании звуковых образов слов: даже имея определен­ный пассивный словарь, ребенок испытывает стойкие зат­руднения в назывании слов, у него с трудом формируется

Основные направления... реабилитации детей с... нарушениями речи

речевой праксис при отсутствии выраженных нарушений артикуляционной моторики.

У моторных алаликов отмечаются трудности формиро­вания слоговой структуры слов, актуализации даже хо­рошо знакомых и простых по артикуляции слов, повторе­ния за взрослым слов. Характерны искажения слоговой структуры слов за счет ее упрощения — опускание звуков и слогов, разнообразные и нестойкие их перестановки и заме­ны. Речевое общение характеризуется частыми паузами и остановками в речи из-за трудности актуализации слов. Ре­бенок с моторной алалией отличается крайне низкой ре­чевой активностью. Часты проявления негативизма при попытках речевого контакта взрослых с ребенком. Ком­муникативные трудности при алалии с возрастом возраста­ют по мере того, как речевая деятельность требует все боль­шей автоматизации речевого процесса.

Моторную алалию у детей в младшем дошкольном воз­расте следует отличать от временных обратимых состояний, трактуемых как задержки речевого развития, причем важ­ным диагностическим критерием служит возможность усвое­ния ребенком грамматических норм родного языка, которая стойко нарушена при моторной алалии. Ребенок испытывает выраженные затруднения в построении грамматически офор­мленных предложений и их фрагментов. При задержке тем­па речевого развития у детей отсутствуют нарушения струк­туры слов и аграмматизмы, столь характерные и стойкие при моторной алалии.

При обследовании степени сформированности речи ис­пользуются специальные методики, направленные на обсле­дование импрессивной и экспрессивной речи.

При исследовании импрессивной речи у моторных ала­ликов обращается внимание на понимание ребенком конк­ретных инструкций, значений слов, обозначающих предме­ты и действия; понимание предложений различной степени сложности с опорой на картинку и без нее.

При оценке сформированности экспрессивной речи ре­бенка просят отвечать на простые вопросы, называть пред­меты и действия, составлять предложения различной слож­ности с учетом уровня речевого развития ребенка.

 

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

При обследовании детей с ОНР выявляется объем рече­вых навыков, который сопоставляется с возрастными нор­мативами, с уровнем психического развития; определяется соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Выделяются три этапа обследования. Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ре­бенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком. На втором этапе проводится обследование ком­понентов языковой системы и на основе полученных дан­ных делается логопедическое заключение. На третьем эта­пе проводится динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняются проявления дефекта.

При обследовании на 1-м уровне речевого развития выявляется понимание речи, активный словарь ребенка, возможность речевого подражания, особенности звуко­произношения, состояние артикуляционного аппарата. Оценивается «зона ближайшего развития» — возмож­ность объединения двух слов в простое предложение.

На 2-м уровне речевого развития также обследуется по­нимание речи, грамматическая структура и объем предло­жения, слоговая структура слов.

На 3-м уровне развития речи оценивается объем и структура предложений, возможность составления расска­за по серии сюжетных картинок, использование предло­гов, возможность словообразования, звукопроизношение и фонематическое восприятие.

У детей с нарушениями звукопроизношения в процес­се обследования дифференцируются функциональная и механическая дислалия, дизартрия. При механической дислалии нарушения звукопроизношения обусловлены анатомическими дефектами органов артикуляции. При дизартрии двигательный механизм речи страдает за счет органического поражения центральной нервной системы, а нарушения звукопроизношения связаны с недостаточ­ностью развития артикуляционной моторики (изменения тонуса мышц, ограничения объема произвольных движе­ний, синкинезии, тремор), голосообразования и речевого дыхания.

Основные направления... реабилитации детей с... нарушениями речи

При заикании нарушается ритм, темп и плавность речи, что приводит к нарушениям коммуникативного поведения. В процессе диагностики дифференцируются невротическое и неврозоподобное заикание, эволютивное заикание и пол-терн (спотыкание).

Невротическое заикание возникает в результате острых и подострых психических травм на фоне предрасполагаю­щих факторов: особая невропатическая структура организ­ма ребенка, соматическая ослабленность, неблагоприятный речевой климат в семье, перегрузка ребенка информацией. Заикание обычно возникает остро в возрасте 2-6 лет у детей с ранним и быстрым развитием речи. Отмечается большая зависимость степени судорожных запинок от эмоционально­го состояния заикающегося в условиях речевого общения.

Неврозоподобное заикание возникает на фоне наруше­ний деятельности центральной нервной системы (в анамне­зе отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлени­ями угрожающего выкидыша, асфиксия, травмы в родах и пр.). Заикание начинается у детей в возрасте 3-4 года по­степенно, без видимых внешних причин. Речь у таких де­тей формируется с задержкой (первые слова — к 1,5 годам, фразы — к 3-3,5 годам). Отмечается отсутствие периодов плавной речи и малая зависимость качества речи От рече­вой ситуации; ухудшение качества речи при физическом или психическом утомлении.

Среди условий возникновения заикания большое значе­ние имеет неравномерность развития речевых и моторных функций в сочетании с конституционально-генетическими особенностями сомато-вегетативной и эмоциональной сфе­ры. Среди внешних условий ведущую роль играет эмоцио­нальная и речевая перегрузка ребенка под влиянием небла­гоприятного окружения.

Важными признаками заикания являются: вариабель­ность его проявлений в зависимости от условий общения с постепенным формированием особого типа речевого пове­дения, структура которого определяется не только самим заиканием, но и эмоционально-личностными и сомато-ве-гетативными нарушениями; специфика течения (волнооб-разность со склонностью к рецидивам); логофобия (страх

6—1329

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростко в...

речи) с общей невротизацией личности; яркий внешний сим-птомокомплекс заикания — судорожные движения мышц, участвующих в речевом акте, с сопутствующими движени­ями и «уловками».

Заикание необходимо отграничивать от особой формы речевой патологии — клаттеринг-синдрома, который свя­зан с органическим поражением головного мозга, характе­ризуется неразборчивой, прерывистой, поспешной речью с повторами и непреднамеренными паузами, непостоянными и вариабельными нарушениями артикуляции, некритич­ным отношением к своему дефекту. В отличие от заикания указанные признаки проявляются нестабильно; не связа­ны с усложнением ситуации речевого общения; прерывис­тость речи обнаруживается не в начале высказывания, как при заикании, а на всем его протяжении и часто сочетается с нарушениями артикуляции (50).

Необходимо принимать во внимание сочетаемость рече­вых расстройств. Так, дизартрии часто наблюдаются у де­тей с задержкой речевого развития, с общим недоразвитием речи, с моторной алалией.

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, в сочетании с нарушениями ар­тикуляционной моторики, речевого дыхания. При нарушени­ях артикуляционной моторики наблюдаются: спастичность мышц языка, губ, лицевой и шейной мускулатуры; гипотония.

Ринолалия отличается нарушением тембра голоса и зву­копроизношения, обусловленным анатомо-физиологичес-кими дефектами речевого аппарата. Чаще всего открытая органическая ринолалия является следствием врожденно­го расщепления твердого или мягкого неба, укорочения мягкого неба. Ринолалия при расщелинах неба характе­ризуется следующими проявлениями.

1. Изменение положения и активности языка. Его тело оттянуто кзади к глотке, а корень и спинка с силой припод­няты кверху. Кончик языка обычно плохо развит, часто па-ретичен.

2. Нарушение деятельности мышц, осуществляющих движения мягкого неба, которое пассивно или малопод­вижно, не разделяет ротовую и носовую полости.

Основные направления... реабилитации детей с... нарушениями речи

3. Нарушение взаимодействия мышц периферического отдела речедвигательного анализатора, отчего появляются синкинезии, тики, нарушения речевого дыхания.

4. Тотальное нарушение звукопроизношения. Все звуки произносятся с носовым оттенком.

Механизм нарушений при открытой ринолалии опреде­ляется отсутствием небно-глоточного затвора, изменением места и способа артикуляции большинства звуков.

Стойкое системное нарушение речи у детей с ТНР оп­ределяет часто неготовность этих детей к обучению в мас­совой школе. Формирование готовности к школьному обучению в значительной степени связано с развитием не­рвно-психических функций ребенка, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и прежде всего цент­ральной нервной системы.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели дос­таточного стажа полноценного речевого общения, не овла­дели анализом и синтезом языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматичес­кий строй, связная речь), необходимого для усвоения гра­моты, неизбежно оказываются в числе стойко неуспеваю­щих в школе. При оценке готовности к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать ком­плекс показателей, включающих клиническое и электро­энцефалографическое обследование, особенности когни­тивной деятельности.

Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что недоразвитие речи обычно сочетается у детей с тяжелыми нарушениями речи с неврологической и психопатологической симптоматикой: гипертензионно-гидроцефальным синдромом, который про­является в нарушениях умственной работоспособности, про­извольной деятельности и поведения детей, в их повышенной возбудимости, двигательной расторможенности, быстрой ис-тощаемости. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокру­жения. У них может отмечаться и церебрастенический синд­ром, который в одних случаях сочетается с признаками обще­го эмоционального и двигательного беспокойства, в других — с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.

 

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

У многих детей с ТНР при неврологическом обследова­нии выявляются нерезко выраженные двигательные нару­шения: изменения мышечного тонуса, легкие геми- и моно­парезы, нарушения равновесия и координации движений, недостаточность дифференцированной моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса.

У некоторых детей с ТНР выявляются характерные на­рушения познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной рабо­тоспособностью. Многие дети с тяжелым недоразвитием речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сфе­ры, эмоциональной лабильностью, повышенной аффектив­ной возбудимостью (50).

При обследовании дошкольников с нарушениями речи важно выделить тех, у которых речевые расстройства соче­таются с выраженными нарушениями внимания и гиперак­тивным поведением, так как они составляют группу риска по возникновению дислексии и дисграфии. По определе­нию Американской психиатрической ассоциации (1987) критериями ранней диагностики служат: излишняя дви­гательная активность ребенка; он не может сидеть спо­койно; легко выводится из равновесия внешними стиму­лами; нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, испытывает трудности ожидания своей очереди в игре; час­то начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца; с трудом подчиняется инструкциям, но без негативизма; с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых зада­ний; «не умеет» играть и говорить тихо; часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

Отклонения от нормальной латерализации наиболее часто наблюдаются у детей с трудностями обучения и нару­шениями речевого развития. При обследовании детей с об­щим недоразвитием речи выявлен значительно больший процент неправоруких по сравнению со здоровыми сверст­никами. Данные электроэнцефалографического обследо­вания (ЭЭГ) этих детей существенно отличались от ЭЭГ здо­ровых сверстников.

У детей с ТНР может выявляться задержка развития ас­социативных и речевых зон коры головного мозга, которая

Основные направления... реабилитации детей с... нарушениями речи

сочетается с неполной латерализацией функций. Особое вни­мание следует обратить на наличие эпилептиформной, па-роксизмальной активности на ЭЭГ в корковых речевых зо­нах левого полушария при стойком общем недоразвитии речи или сенсомоторной алалии. Электроэнцефалографичес­кое обследование позволяет также диагностировать особую форму интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с дефектами речи и аутистическим поведением — синдром ломки Х-хромосомы (50).

Нейропсихологическое обследование дошкольника с ТНР определяет его потенциальные возможности с помо­щью диагностико-обучающего подхода. Оно включает сле­дующие разделы:

1) определение индивидуального профиля асимметрии:

а) определение ведущей руки;

б) ведущей ноги;

в) ведущего глаза;

г) ведущего уха;

2) исследование зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений:

а) предметный гнозис;

б) буквенный гнозис;

в) симультанный гнозис;

г) сукцессивный гнозис;

д) оптико-пространственный гнозис;

3) исследование мнестической деятельности:

а) зрительная память;

б) слухоречевая память;

4) исследование внимания;

5) исследование мышления:

а) классификация предметов по группам;

б) понимание нелепых ситуаций;

в) понимание смысла сюжета последовательных картин;

г) пересказ текста;

6) исследование состояния моторной функции (19).
Логопедическое обследование состоит из следующих раз­
делов:

1) исследование состояния звукопроизношения общепри­нятыми в логопедической практике методами;

 

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

2) выявление состояния звукослоговой структуры слов;

3) исследование фонематического восприятия и фонемати­ческих представлений;

4) исследование языкового анализа и синтеза;

5) исследование лексико-грамматического строя речи;

6) исследование монологической связной речи.

Таким образом, клинические данные, электроэнцефалог­рафические показатели в сочетании с результатами нейро-психологического и логопедического обследования детей с ТНР имеют большое значение для постановки клиническо­го диагноза, логопедического заключения, при определении готовности к школьному обучению, для школьного и соци­ального прогноза.

Лечебно-педагогическая работа с детьми с ТНР про­водится дифференцированно, поэтапно, в зависимости от структуры речевого дефекта и степени его выраженнос­ти. Наибольшую группу детей с ТНР составляют дошколь­ники с общим недоразвитием речи (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимаются сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено фор­мирование всех компонентов речевой системы, относя­щихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормаль­ном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской рече­вой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизар­трии — в тех случаях, когда выявляются одновременно не­достаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Для детей с ОНР характерны: позднее начало речи; низ­кая речевая активность, отставание экспрессивной речи при относительно сохранном понимании обиходно-разговорной речи; недостаточная устойчивость внимания, снижение вер­бальной памяти, отставание в развитии словесно-логическо­го мышления; отставание в развитии двигательной сферы; особенности аффективно-волевой сферы.

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) раз­работана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Каждый уровень характеризуется определенным со­отношением первичного дефекта и вторичных проявлений,

Основные направления... реабилитации детей с... нарушениями речи

задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Выделяют три уровня речевого развития, от­ражающие типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произноси­мых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплек­сов. Широко используются указательные жесты, мимика. У детей отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребен­ка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети пользуются толь­ко простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возраст­ной нормы: дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, названий частей тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются гру­бые ошибки в употреблении грамматических конструк­ций. Фонетическая сторона речи характеризуется нали­чием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Типичными остаются и затруднения в усвое­нии звуко-слоговой структуры, недостаточность фонема­тического восприятия.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, отличается такими особенностями, как: недифференцирован­ное произнесение звуков, нестойкие замены звуков, переста­новки звуков, сокращения при стечении согласных. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. В речи используются в основном простые распространенные предло­жения с ошибками в согласовании числительных и прилага­тельных с существительными в роде, числе и падеже. Пони­мание обращенной речи приближается к норме.

Основы коррекционного обучения детей с ОНР разрабо­таны в психолого-педагогических исследованиях ряда авто-

 

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

ров (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чир­кина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Формирование речи детей основывается на следующих положениях:

— распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие ребенка;

— своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклонений на основе соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

— учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

— учет закономерностей развития детской речи в норме;

— взаимосвязанное формирование фонетико-фонематичес-ких и лексико-грамматических компонентов языка;

— дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

— единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

— одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу ребенка (42).

В первые годы жизни любое отклонение в развитии про­является прежде всего в речевом отставании, вследствие чего у ребенка возникают дополнительные проблемы, свя­занные с общением.

Изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческо­го окружения (семьи, детской группы и т.п.) рассматривает­ся как депривационная ситуация, замедляющая психичес­кое развитие ребенка. Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, когда ребенок с самого рождения ощущает дефицит теплоты, лас­ки, любви.

При общем недоразвитии речи задачей логопедической работы является поэтапное формирование средств речево­го общения ребенка с учетом уровня развития у него речи.

На первом этапе обучения, когда ребенок является прак­тически неговорящим, логопедическая работа начинается с расширения понимания речи. Занятия проводятся в игровой форме с обязательным многократным повторением матери-

Основные направления... реабилитации детей с... нарушениями речи

ала, с побуждением к речевому общению. Одновременно у ребенка стимулируют звукоподражание и общение с помо­щью аморфных слов-корней (машина — би-би и т.п.).

Работа над пониманием речи проводится с использова­нием игровых методов и приемов при стимулировании рече­вого подражания звукам, голосам животных. Ребенка учат соотносить предметы и действия с их словесными обозначе­ниями, обогащают его пассивный словарный запас при ис­пользовании предметных ситуаций, музыкальных занятий, изобразительной деятельности, экскурсий, прогулок и т.д.

На следующем этапе обучения происходит развитие са­мостоятельной речи детей. Детей учат называть близких людей, простые имена, выражать просьбы в сопровождении жеста. Сначала добиваются воспроизведения ударного сло­га, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-, двух-, трехсложных слов. Лепетные слова используются в простых предложениях. Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает пользоваться кратким ответом на вопрос, развивает восприятие речи ребенком. Постепенно ребенка учат объеди­нять усвоенные слова в двухсловные предложения.

На следующем этапе работы расширяется объем заданий по формированию двусловных предложений и пониманию речи. Ребенка обучают установлению грамматической связи между предметом и его действием, составлению простого предложения, развивают слоговую структуру слов: учат де­лить слова на слоги, сочетать число слогов с хлопками рук.

На дальнейших этапах работы расширяют объем пред­ложений, обращая особое внимание на развитие понимания грамматических форм числа существительного и глагола, падежных окончаний существительных. Ребенка учат стро­ить предложения из нескольких слов, отвечать на вопросы, сопоставлять грамматические формы слов; проводят работу DO коррекции звукопроизношения, а также начинают разу­чивать простые стихи. Затем продолжают работу над распро­странением предложений и развитием связной речи (27).

Логопедическая работа при дизартрии проводится так­же поэтапно, сочетается с артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Логопедическое воздействие

 

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уров­ня речевого и психического развития, возрастных и инди­видуальных особенностей ребенка (4; 51).

Коррекционное логопедическое воздействие в случаях открытой ринолалии начинается еще до операции — ура­нопластики. Логопедическая работа делится обычно на че­тыре этапа.

1. Подготовка ребенка и его артикуляционного аппарата к изготовлению глоточного обтуратора или к уранопластике.

2. Активизация небно-глоточного смыкания после накла­дывания обтуратора или растормаживание мягкого неба пос­ле операции.

3. Устранение носового оттенка голоса, коррекция звуко­произношения.

4. Полная автоматизация новых навыков (25).

Огромный интерес ученых всего мира к проблеме заика­ния как в теоретическом, так и в практическом аспектах свидетельствует об актуальности этой проблемы. Неодноз­начно рассматриваются проблемы коррекции заикания у детей отечественными авторами.

Современный комплексный подход к преодолению за­икания включает комплекс лечебно-оздоровительных ме­роприятий и последовательную систему логопедической работы. Целью комплекса лечебно-педагогических мероп­риятий является: устранение или ослабление заикания и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление нервной системы и организма заикающегося; устранение психологических наслоений, перевоспитание личности и поведения; соци­альная адаптация заикающегося (В.А. Гиляровский, Ф.А. Pay, M.E. Хватцев, Н.А. Власова, С.С. Ляпидевс­кий, В.И. Селиверстов и др.). Особое значение в процессе логопедической коррекции заикания придается специаль­ным речевым упражнениям, отрабатываемым на этапах сопряженно-отраженной, вопросно-ответной, самостоя­тельной речи (69).

Последовательная система комплексной работы с заика­ющимися дошкольниками с использованием различных ви­дов игровой деятельности на всех этапах коррекции речи,

Основные направления... реабилитации детей с... нарушениями речи

от сопряженной до самостоятельной, разработана Г. А. Вол­ковой (16).

Игры и игровые упражнения с целью обучения заикаю­щихся детей релаксации используются в методике И.Г. Вы­годской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относитель­ного молчания, воспитания правильного речевого дыхания, общения короткими фразами, активизации развернутой фразы, инсценировок, свободного речевого общения (20).

Рассматривая проблему заикания у детей с психолого-педагогических позиций, а заикание — как «расстройство речи с преимущественным нарушением ее коммуникатив­ной функции», Р.Е. Левина выдвинула идею развития ком­муникативной функции речи у заикающихся детей (от ситу­ативной речи к контекстной) и обосновала непродуктивность использования несамостоятельных, «механических» форм речи, заученной речи (62).

Согласно этой концепции, Н.А.Чевелева разработала си­стему коррекционной работы с заикающимися дошколь­никами при использовании ручной (изобразительной) де­ятельности, в процессе которой у детей на протяжении 8-9 месяцев обучения формируется самостоятельная речь без заикания, начиная с самой легкой и доступной для де­тей ситуативной речи, заканчивая овладением контекст­ной речью (87).

Специальные программы «Обучение и воспитание заи­кающихся дошкольников» (56) и методика устранения за­икания у учащихся общеобразовательной школы, разрабо­танная А.В. Ястребовой (91), также строятся на постепенном овладении заикающимися детьми навыками свободной са­мостоятельной речи — от простейшей ситуативной ее фор­мы до контекстной — при использовании материалов основ­ных разделов программы детского сада и общеобразовательной школы.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в ком­плексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюде­нии режима дня, закаливании, массаже, физиотерапии, раз­витии двигательных функций и коррекции двигательных нарушений.

 

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...