Предмет, задачи, методы логопедии

Логопедия — это наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и преодоления средствами спе­циального обучения и воспитания. Логопедия изучает при­чины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нару­шений речевой деятельности. Логопедия является одним из разделов коррекционной педагогики (дефектологии).

Предметом логопедии как научной дисциплины явля­ются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек, страдающий нарушением речи.

Структуру современной логопедии составляют дошколь­ная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрос­лых.

Основной целью логопедии является разработка и реали­зация научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предуп­реждение речевых расстройств.

Основные задачи логопедии заключаются в следующем:

— определение распространенности и симптоматики на­рушений речи;

— исследование структуры речевых нарушений и влия­ния речевых расстройств на психическое развитие ребенка;

— разработка методов педагогической диагностики рече­вых расстройств и типологии нарушений речи;

— разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточнос­ти;

— изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;

— изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения, опорно-двига­тельного аппарата);

— организация логопедической помощи.

Теоретическим аспектом логопедии является изучение речевых нарушений и разработка научно обоснованных ме­тодов их профилактики, выявления и преодоления. Прак­тический аспект логопедии состоит в предупреждении, вы­явлении и устранении нарушений речи (11).

Логопедическое воздействие представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на кор­рекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, а также на развитие сенсорных функций, моторики, познава­тельной деятельности, формирование личности ребенка, воз­действие на его социальное окружение.

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и прак­тическое значение, которое обусловлено социальной сущно­стью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка. В психическом развитии ребенка речь имеет особое значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регу­лирующую.

Термин «речь» используется в двух значениях: 1) речью называется один из видов коммуникативной деятельности человека — использование речи (языка) для общения с дру­гими людьми; 2) результат деятельности — текст (сообще­ние, статья и т. д.).

Речь как результат речевой деятельности, как форма от­ражаемого содержания представляет собой способ формиро­вания и формулирования мыслей и чувств посредством язы­ка в процессе речевой деятельности человека.

Отклонения в развитии речи отражаются на формиро­вании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правиль­ному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу, поведение детей. Под воздей­ствием речевого дефекта часто возникают вторичные откло­нения, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом (психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, характерологи­ческие изменения, такие как застенчивость, замкнутость, негативизм, комплекс неполноценности и др.). Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются пси-

 

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Предмет, задачи, методы логопедии

 

холого-педагогическими средствами, и эффективность их устранения непосредственно связана с ранним выявлением структуры дефекта.

Важным в логопедии является различение понятий нор­мы и нарушений речи. Под нормой речи понимают обще­принятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. Нарушение речи определяется как отклоне­ние в речи говорящего от нормы, принятой в данной языко­вой среде, обусловленное расстройством функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории, под недостатками развития речи понимают отклонения от нормального форми-рования языковых средств общения.

Речевые нарушения характеризуются следующими осо­бенностями: не соответствуют возрасту говорящего; не явля­ются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка; они связаны с отклонениями в психофизи­ологических механизмах речи; самостоятельно не исчезают, а, напротив, закрепляются; требуют дифференцированного логопедического воздействия в зависимости от их характе­ра; часто отрицательно влияют на дальнейшее психическое развитие ребенка.

Естественно-научными основами логопедии являются учение И.П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, учение П.К. Анохина о функциональ-ных системах, современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.

Основы логопедии как педагогической науки базируются на учении Л.СВыготского, А.Р. Лурии и А.А. Леонтьева о сложной иерархической структуре речевой деятельности, о соотношении общих ■ специфических закономерностей в раз­витии аномального ребенка, о связи речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и внутренних факторов в процессе психического и речевого развития и др.

В основе методов логопедической науки лежат следующие принципы анализа речевых нарушений, разработанные про­фессором Р.Е. Левиной: принципы развития, системного под­хода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса воз­никновения дефекта, т.е. помимо фиксации и описания ре­чевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических факторов эти изменения возникли, и проследить динамику их развития. Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представлять все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования ре­чевой функции на каждом этапе ее развития.

Принцип системного подхода отражает сложную струк­туру речевой функции, включающую звуковую, т.е. произно­сительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затраги­вать различные компоненты речи. Наиболее сложные рече­вые нарушения приводят к общему недоразвитию речи — от полного ее отсутствия или лепетного состояния до разверну­той речи, но с элементами фонетического и лексико-грамма-тического недоразвития. Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выяв­лять осложнения в формировании тех или иных сторон речи, предупреждать их с помощью педагогических приемов.

Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами пси­хического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, протекающими в сен­сорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфере. Рас­крытие индивидуального своеобразия в протекании тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять аномальное протекание того или иного речевого нарушения.

Наряду с непосредственным исправлением речевых на­рушений необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно ме­шают нормальному функционированию речевой деятель­ности. Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направле­ние и содержание которого определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон пси­хической деятельности ребенка. При анализе речевых на­рушений важно учитывать возраст ребенка, его социаль-

 

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Предмет, задачи, методы логопедии

 

ное и семейное окружение, возможные этиопатогенети-ческие факторы возникновения речевых расстройств.

Логопедия опирается также на принципы: комплекснос­ти (медико-психолого-педагогический подход при изучении и устранении тяжелых речевых расстройств); деятельностно-го подхода; онтогенетический (учет последовательности по­явления форм и функций речи, а также видов деятельности в онтогенезе); этиопатогенетический; учета симптоматики на­рушения и структуры речевого дефекта; обходного пути (фор­мирование новой функциональной системы в обход постра­давшего звена); общедидактические и другие.

Методы логопедии как науки можно условно разделить:

1) на организационные (сравнительный, лонгитюдиналь­ный — изучение в динамике, комплексный);

2) эмпирические (наблюдение, эксперимент, тесты, анке­ты, беседы, анализ результатов деятельности, сбор и ана­лиз анамнестических данных и др.);

3) количественный и качественный анализ полученных данных;

4) интерпретационные.

Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками. Различают внутрисистемные и межсис­темные связи. К внутрисистемным связям относятся связи с педагогикой; с различными отраслями коррекци­онной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; с методиками обучения родному языку, математике; с общей и специальной психологией; с логопедической ритмикой. К межсистемным связям от­носятся связи с медико-биологическими и лингвистичес­кими науками.

Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, раз­работанных в общей и дошкольной педагогике.

Знание закономерностей психического развития ребен­ка, владение методами психолого-педагогического обсле­дования детей разного возраста способствуют дифференци-

ации различных форм речевых нарушений, отграничению их от нарушений речи, связанных с интеллектуальной не­достаточностью, эмоциональными и поведенческими рас­стройствами. Знание психологии помогает специалисту ви­деть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, уяснить взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом, установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные ме­тоды обследования их речи, восприятия, памяти, внима­ния, интеллекта, эмоционально-волевой сферы.

Необходимостью как можно более точно определять при­чины, механизмы и симптоматику нарушений речи, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психи­ческих нарушениях и др. продиктована связь логопедии с медицинскими науками. Логопедия использует знания об­щей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механиз­мах речи, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения не­обходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Многие виды речевых нарушений связаны с органи­ческим поражением центральной нервной системы, и их ди­агностика и коррекция возможны только совместными уси­лиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога.

Данные медицинских наук используются в комплексном изучении этиологии, механизмов речевых нарушений, при решении вопросов диагностики и дифференцированного ло­гопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Знание законов и последовательно­сти усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. Психо­лингвистический подход способствует большей эффектив­ности логопедической работы по коррекции речевых нару­шений (11).

 

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

 

■ РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые на­чинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а разви­вается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ре­бенка и служит показателем его общего развития. Усвое­ние ребенком родного языка происходит со строго опре­деленной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы выявить патоло­гию речи, нужно четко представлять весь путь последо­вательного речевого развития детей в норме, знать зако­номерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей рече­вого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать на­рушения речи и строить всю коррекционно-воспитатель­ную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов станов­ления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жин­кин, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.).

А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

1-й — подготовительный — до 1 года; 3-й — преддошкольный — до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный — от 7 до 17 лет.

Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). В это время происходит подготовка к ов­ладению речью, развивается система психической деятель­ности, которая связана с формированием речи.

С момента рождения у ребенка появляются голосовые ре­акции: крик и плач, которые способствуют развитию тон-

ких и разнообразных движений трех отделов речевого ап­парата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжи­тельным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Крик является первой интонацией, значимой по своему ком­муникативному содержанию, которая в дальнейшем оформ­ляется как сигнал недовольства. Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно, что свиде­тельствует о начале формирования функции общения. Ре­бенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, реагировать на интонацию. К 2-3 ме­сяцам жизни появляются специфические голосовые реак­ции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения; неопре­деленно артикулируемые звуки, напоминающие гласные, губные и заднеязычные согласные. Периоды гуления быва­ют особенно длительными в моменты эмоционального обще­ния со взрослыми.

Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет, который со­впадает с формированием у ребенка функции сидения. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает рас­падаться на слоги, постепенно формируется психофизиоло­гический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической рече­вой памятью в функциональной системе речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, поэто­му очень важно давать ребенку свободу движения, что вли­яет не только на развитие его психомоторики, но и на фор­мирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зри­тельным контактом с взрослым человеком. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га), при этом сосредоточенно слушая себя (второй этап в раз­витии лепета).

 

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

 

К 8-му месяцу часть лепетных звуков, которые не соот­ветствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачивают­ся, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. У ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образо­ванные повторением одного и того же слога (ба-ба, ма-ма), которые не соотносятся с реальным предметом. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начи­нает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующи­ми жестами и мимикой. В это время начинает развиваться умение соотносить звуковой образ слова с предметом в кон­кретной ситуации. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести.

Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок начинает делать первые шаги, активно мани­пулировать руками. У девочек первые слова появляются обыч­но на 9-10-м месяце жизни, у мальчиков — в 11-12 месяцев.

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов начинается этап ста­новления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим; сам произносит слова, при этом путает, переставляет, искажает звуки.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой ха­рактер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он мо­жет обозначать и предмет, и просьбу, и чувства (Мама — обращение, указание, просьба, жалоба). Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу кото­рой происходит его общение с взрослым, поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается жес­тами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром разви­тии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индиви­дуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к кон­цу 2-го года — 300 слов; к 3 годам — около 1000 слов.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления зависят от генетичес­кой программы развития интеллекта, состояния слуха, ус­ловий воспитания и т. д.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы од­ним словом, потом примитивными фразами без согласо­вания, затем постепенно появляются элементы согласо­вания и соподчинения слов в предложении. Если у ребенка к 2,5 годам не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает от­ставать от нормы.

К двум годам речь становится основным средством об­щения с взрослыми. Недостаток речевого общения с ребен­ком существенно сказывается не только на его речевом раз­витии, но и на общем психическом развитии.

На третьем году жизни возникает способность к словот­ворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов (копатка вместо лопатка, мазелин вместо ва­зелин и др.).

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).

После трех лет интенсивно развивается фонематичес­кое восприятие и овладение звукопроизношением. Зву­ковая сторона речи при нормальном речевом развитии ре­бенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. По-

 

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

 

зднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий р. На дошкольном этапе у многих детей еще отмечается не­правильное произношение свистящих, шипящих, сонор­ных звуков.

Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, фор­мируется чувство языка, словотворчество.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и слож­ными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказы­вают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые дей­ствия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной наглядной опоры. Высказывания ребенка начи­нают напоминать по форме короткий рассказ, без дополни­тельных вопросов он может пересказать сказку, рассказ. В этот период значительно улучшается фонематическое вос­приятие, заканчивается формирование правильного звуко­произношения.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обо­значающие отвлеченные понятия, использует слова с пере­носным значением. К этому возрасту дети полностью овладе­вают разговорно-бытовым стилем речи (3).

Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном эта­пе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усво­ение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грам­матические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письмен­ной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприя­тия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Для того чтобы процесс речевого развития протекал сво­евременно и правильно, необходимы определенные условия. В частности, ребенок должен:

— быть психически и соматически здоровым;

— иметь нормальные умственные способности;

— иметь полноценные слух и зрение;

— обладать достаточной психической активностью;

— обладать потребностью в речевом общении;

— иметь полноценное речевое окружение.

Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающи­ми маленький ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.

Потребность ребенка в общении с взрослыми возника­ет уже в первые месяцы его жизни на основе первичных органических нужд ребенка и стремления к новым впечат­лениям. Потребность ребенка в общении с другими детьми отчетливо выявляется на 3-м году жизни. Она строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в актив­ном функционировании и в общении с взрослым.

М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновре­менное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении: 1) внимание и ин­терес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ребен­ка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взросло­го; 4) чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определен­ный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

Каждая форма общения характеризуется рядом парамет­ров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие моти­вы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

 

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

 

В первые семь лет жизни ребенка выделяют 4 формы его общения с взрослым: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоцио­нальная) форма общения появляется в возрасте 2-6 меся­цев жизни ребенка. В системе общей жизнедеятельности ребенка его общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание и удовлетворение всех его первичных потреб­ностей. Ведущим видом потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании взрослого. Ве­дущий мотив общения — личностный (взрослый как лас­ковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности). Основными средствами общения в этом пе­риоде развития ребенка являются экспрессивно-мимичес­кие операции.

2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная) фор­ма общения появляется у ребенка к 6 месяцам. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает. Содержани­ем потребности в общении является потребность в добро­желательном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения - деловой (взрослый как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний; по­мощник, организатор и участник совместной предметной деятельности). Основные средства общения - предметно-дей­ственные операции.

3. Внеситуативно-познавательная форма общения появ­ляется у детей в возрасте 3-4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятель­ности ребенка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ребенок ощущает потребность в доброжела­тельном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущим мотивом общения является познавательный (взрослый как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению при­чин и связей в физическом мире). Основными средствами общения являются речевые операции.

4. Внеситуативно-личностная форма общения появля­ется у детей в 5—6 лет. Общение развертывается на фоне те-

оретического и практического познания ребенком социаль­ного мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов. Содержанием потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения - личност­ный (взрослый как целостная личность, строгий и добрый старший друг). Основными средствами общения являются речевые операции (10).

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обо­гащение содержания деятельности детей и их взаимоотно­шений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальней­шего психического прогресса ребенка.

Организуемая взрослым практика взаимодействия с деть­ми способствует обогащению и преобразованию их соци­альных потребностей. Без постоянной поддержки взрос­лого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже пре­кращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдви­ги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.