Развитие основных функций речи у умственно отсталого ребенка в семье

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Лепет у них проявляется в период от 12 до 24 месяцев, первые слова — позднее трех лет, значи­тельно отстает появление фразовой речи. У части умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

Логопедический аспект семейного воспитания ребенка...

 

обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, однако у большинства детей отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые рас­стройства. Нарушения речи у детей носят системный харак­тер с преобладанием семантического дефекта. Нарушают­ся все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи; страдает как экспрес­сивная, так и импрессивная речь. Поэтому необходимо вес­ти коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого раз­вития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Особая роль в воспитании и обучении ребенка с интел­лектуальным недоразвитием, формировании его как лич­ности принадлежит семье. Родители и близкие родствен­ники, постоянно общаясь с ребенком, являются его первыми и главными воспитателями. Именно от них ребе­нок получает первые представления об окружающем мире, человеческих отношениях, приобретает различные умения и навыки. Развитие умственно отсталых детей в целом идет по тем же законам, что и здоровых, однако эти дети обладают значительно меньшими компенсаторными возможностями для адаптации к окружающему миру. Поэтому роль семьи в воспитании такого ребенка пред­ставляется еще более значительной. Родители должны постоянно помнить, что их основная задача — всемерное развитие инициативы и самостоятельности ребенка.

Жизнь ребенка не должна замыкаться только в кругу сво­ей семьи и в специализированных учреждениях. Он должен ходить в гости, посещать детские праздники, представле­ния, общаться со здоровыми сверстниками. Следует по­мнить, что отношение к умственно отсталому ребенку здоро­вых детей в первую очередь определяется отношением взрослых. Ребенок, даже посещающий специализированные учреждения, значительную часть времени проводит в семье, и родители должны в это время продолжать работу по его обучению. При этом им необходимо находиться в тесном контакте со специалистами, знать, чему обучается ребенок,

и стараться поддерживать и закреплять эти умения и навы­ки в домашних условиях.

Родители должны активно участвовать в формировании предпосылок развития речи детей, развивать потребность в общении, ориентировку в окружающем и предметную дея­тельность, обогащать представления детей об окружающем мире. Особенно много внимания следует уделять игре ребен­ка, которая у умственно отсталых детей долго остается ос­новной, ведущей деятельностью. В процессе игры происхо­дит психическое развитие ребенка: совершенствуются и развиваются интеллектуальные возможности, формируется способность к общению, обогащается социальный опыт. Ре­бенок с интеллектуальным недоразвитием часто сам не мо­жет организовать игру, в этом ему должны помочь взрослые. В процессе игры следует использовать игрушки и предметы окружающего мира. Детям нужно рассказывать об игрушке, ее назначении, показывать, как с ней играть. Игра должна сопровождаться речью. Важна организация взрослыми ди­дактических игр, направленных на развитие слухового вос­приятия ребенка, включающего развитие речевого и нерече­вого слуха, на воспитание внимания к речи взрослых, умения воспринимать ее как сигнал к действию.

Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи необходимо проводить работу по формированию всех функ­ций речи: общения, познавательной, регулирующей дея­тельность.

На каждом этапе развития ребенок должен получать необ­ходимые для реализации своей потребности средства обще­ния, доступные для понимания и воспроизведения. Необхо­димо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекват­ные средства общения, ситуации, где необходимо скоордини­ровать свои усилия с усилиями других детей. Постоянного руководства со стороны взрослых требуют сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, где общение между детьми стано­вится более развернутым.

Большие возможности для развития общения детей пред­ставляют совместный труд, занятия изобразительной дея­тельностью. Взрослые должны стремиться к тому, чтобы

 

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

Логопедический аспект семейного воспитания ребенка...

 

общение проходило с помощью речи, одновременно забо­тясь, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угасает, а сама речь становится формальной.

Речь является для ребенка средством усвоения информа­ции, способом передачи общественного опыта, средством мышления. Перед родителями и педагогами умственно от­сталого ребенка стоит задача формирования познавательной функции речи, связанной со смысловой и грамматической сторонами речи.

Познавательная функция речи, как и функция обще­ния, формируется в процессе жизни детей во всех видах де­ятельности. На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, действия, качества, с которым знакомятся дети. Слово, сначала названное взрослым, а за­тем и самим ребенком, должно вызывать в памяти ребенка соответствующее свойство, предмет, действие. За глаголом должен также стоять образ действия, как за существитель­ным образ предмета, а за прилагательным — свойства. Важ­но также учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках, чтобы правильно усваивались и обозначающие их глаголы. Например, если ребенок различает на картинке бегущего и идущего человека, он не будет путать глаголы «идет», «бежит».

Особое внимание следует уделить словесным обозначени­ям пространственных отношений, которые трудны для вос­приятия, но важны для усвоения детьми предлогов и их зна­чений. Овладение более обобщенным значением слова является следующей задачей в формировании речи умствен­но отсталых дошкольников. В основе обобщенного значения слов лежит выделение существенных признаков объектов, действий, явлений окружающего мира, способность группи­ровать объекты, их свойства и отношения. Важно учить де­тей понимать речь вне привычной ситуации.

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку или са­мим ребенком. Широко распространенным видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения

взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ре­бенка, цель и способы его действий. Однако в отношении умственно отсталого ребенка такое воздействие далеко не всегда приводит к нужному результату, так как детям не всегда знакомы значения слов, включенных в инструкцию. Другой причиной невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения зада­ния. Особенно плохо воспринимают умственно отсталые дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом), способы действий. Поэтому на первых порах обуче­ния инструкцию следует применять в сочетании с наглядны­ми методами обучения, следить за тем, чтобы инструкция не содержала незнакомые ребенку слова и выражения.

Рекомендуется применение инструкции, которую услов­но можно назвать «комбинаторной»: условия деятельнос­ти задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свой­ство или качество дается в наглядной форме. Постепенно в инструкцию должны включаться не только слова, обозна­чающие предметы и действия, но и слова, определяющие их свойства, качества и отношения, порядок действия; ре­бенка ориентируют на запоминание двух-, а затем и трех­членной инструкции.

Постепенно регулирующую роль поведения начинает иг­рать и собственная речь детей. Сначала собственная словес­ная регуляция детей стимулируется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку («хорошо», «плохо» и т.д.), но и словесную формулировку правил поведения («Нельзя ходить по лужам» и т.д.).

Высшей формой словесной регуляции является планиро­вание своей деятельности. Без специальной коррекцион­ной работы у умственно отсталых детей планирующая фун­кция речи вообще не возникает в дошкольном возрасте. Одним из важных направлений в формировании собствен­ной словесной регуляции действий, в частности, планирую­щей функции речи, является проведение дидактических игр по развитию наглядного мышления. Когда старшие дош­кольники научатся давать последовательный отчет о совер-

 

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

шенных действиях, включающий определенные цели, усло­вия, средства и результаты выполнения задания, им предла­гается рассказать, как они будут выполнять задание, т. е. заранее спланировать свои действия в речи. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Развитию у детей с интеллектуальными нарушениями основных функций речи способствует использование раз­личных дидактических игр. Например, для развития рече­вого общения используются игры типа: «Позови», «Помоги», «Чего не хватает?», «Поиграем вместе» и др. Подлинным общением может стать игра-драматизация, если ее содержание будет понято и эмоционально воспринято ре­бенком («Колобок», «Кто сказал «Мяу?» и др.). В процессе развития познавательной функции речи используются ди­дактические игры, расширяющие, уточняющие и обобщаю­щие значения слов («Помоги животным», «Посмотри и назови», «Подарки детям» и др. (17).

В случаях умственной отсталости необходимо приме­нять систему коррекционного воспитания как можно рань­ше, с первых месяцев жизни ребенка. Даже самое лучшее лечение является эффективным лишь при правильном се­мейном воспитании и проведении родителями системы спе­циальных упражнений. Родители, обладая определенными знаниями, могут очень много сделать для своего ребенка, помочь ему адаптироваться в жизни. Его будущее прежде всего в их руках.

Особенности развития... речи у детей с церебральным параличом

I