Воспитание и обучение детей и подростков

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Под ред. канд. псих, наук, проф. И.М. Бгажноковой

Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации

 

 

УДК 376.1-056.3 ББК 74.3 В77

Авторы:

Часть I — Бгажнокова И.М., зав. кафедрой специальной психологии и коррекционной педагогики, профессор Московского института открытого

образования (МИОО), при участии: Ульянцевой М.Б., ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО, Комаровой СВ., ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО Гринько Л.А., доц. кафедры специальной психологии и коррекционной

педагогики МИОО Родкевич М.В. ст. преподавателя кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики МИОО

Царев A.M., Андреева СВ., Бахарева С.Н., Виноградова Е.А., Казанцева Л.А., Коптев СЮ., Сухарева О.Ю.

Содержание

От авторов

ЧАСТЬ I. Организация, содержание

И методические приемы воспитательной работы

В детских домах-интернатах

Раздел 1.

Организация развивающей среды

в детских домах-интернатах для детей-инвалидов

Раздел 2.

Содержание и методические приемы

воспитательной работы в детских домах-интернатах

Раздел 3.

Гигиена и здоровьесбережение

как качество социального воспитания

Раздел 4.

Проект как форма комплексной реализации
коррекционного воспитания

Раздел 5.

Коррекционное обучение основам чтения,

письма, счета

Основы счета (приложение)

ЧАСТЬ II. Обучение и воспитание детей

С тяжелыми и множественными нарушениями

Развития в ЦЛП

Из опыта работы Центра лечебной педагогики

г. Пскова

Раздел 1.

Организация обучения

Раздел 2.

Содержание обучения

 

 

От авторов

Право на равенство возможностей, на полноценное участие в жиз­ни общества, право на образование и социальную защиту — главные проблемы современного мира. По экспертным оценкам ООН к на­чалу XXI в. в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь около 2% из них получали необ­ходимую помощь. Тяжелое положение лиц с умственными и физиче­скими нарушениями — одна из актуальных социальных проблем современной России. Законодательные и практические действия государства сегодня значительно уступают инициативам гумани­тарных организаций, ассоциаций родителей, научной обществен­ности в понимании необходимости кардинальных изменений в этой сфере взаимоотношений общества и государственных инсти­тутов. Инвалиды, по сравнению с другими людьми, в большей сте­пени нуждаются в социокультурных и образовательных услугах, так как многие из них не могут обеспечить себе качество жизни достойное человека.

Являясь гражданами государства, дети, подростки, взрослые лица с тяжелыми и множественными нарушениями имеют право на образование. Эти права закреплены в Конституции РФ, в Феде­ральном Законе «Об образовании» (ред. от 29.12.2004), в перечне мер по реализации Федеральных Законов «О государственной со­циальной помощи» (от 17.07.1999), «О социальной защите инва­лидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995), а также в Фе­деральном регистре Минздравсоцразвития РФ (от 16.11.2004). В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью должен получать образовательные услуги.

Они конкретизируются в индивидуальной программе реабили­тации (ИПР), индивидуальной программе обучения (ИПО), неза­висимо от организационно-правовых форм и форм собственности образовательного учреждения: обучение на дому, в доме-интерна­те, детском саду, в школе, лечебно-педагогическом центре, ПМС центре и др.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тя­желыми и множественными нарушениями развития рассматрива­лись как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы от­носительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем — нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон не­скольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Еще в начале XX в. в России стал активно развиваться опыт вос­питания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, ме­дико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям (Е.К. Грачева, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Граборов и др.). В одной из дневниковых записей Е.К. Грачевой мы читаем: «Как много невыясненного в поведении наших детей! Когда ими будут больше интересоваться, изучать, тогда станет ясно то, за что теперь на больных детей сердятся. Все чаще слышу столь ненавист­ное для меня слово «наказание». Нет, пока я начальница, детей на­казывать не будут. А вот и новое, очень интересное дело... Весь день подсчитывали, сколько кто может заработать и что купить «на свои деньги». Считали, спорили, можем ли жить совсем «без помощи». Решили, что не можем, но попробуем.» (30/IV 1901 г.)

Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитив­но и качественно меняют личность особого ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокуль­турного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различ­ными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и со­ставляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; су­ществование препятствий, толкающих ребенка к развитию, ко­ренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок». (Л.С. Выготский, 1928 г.).

Наряду с социально-средовыми условиями необходимо пом­нить еще об одном из важнейших факторов психического разви­тия — наличии самодвижения на основе спонтанного опыта, где каждая новая ступень развития неизбежно следует за предыду­щей, а переход от одной ступени к другой объясняются не только социальными, но и внутренними причинами. Эти наиболее важ­ные положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой смысл в организации и содержании педагогически разумных действий, как в условиях семейного, так и в условиях общественного воспитания, имея в виду: современные детские дома-интернаты, психолого-медико-социальные центры, цен­тры психолого-педагогической реабилитации, школы VIII вида с классами (группами) для детей с глубокими нарушениями в раз­витии и др.

Обсуждая проблему «обучаемости — необучаемости» детей с тя­желыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопони-мания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудниче­ства взрослого с ребенком.

На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопро­сы «чему и как» обучать детей со сложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта нужно понимать прежде всего в его социальном и пра­вовом контексте, как право каждого человека получать гаранти­рованные государством и обществом такие условия жизни, кото­рые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов (Кон­венция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об об­разовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).

Позиция гуманного, толерантного отношения к личности ин­дивида с особыми нуждами должна устранить негативные стерео­типы в сознании общества, создать систему комплексной помощи, начиная с младенческого возраста до независимого образа жизни взрослого человека.

В последние годы в России особенно заметно стремление специ­алистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с особыми по­требностями на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося педагогического опыта, его преобразование для дальнейшей разра­ботки новых средств и способов организации развивающей среды. Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Наше понимание си­стемного подхода заключается еще и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтяги­вать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловлен­ность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент вос­питания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем инте­грируются в социально значимые умения, как результат индиви­дуальных возможностей и достижений.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обуче­ния, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром, как известно, эта рабо­та не ограничивается временными рамками даже для взрослых, ибо многие из них нуждаются в социальном патронировании в те­чение всей жизни.

Цели и задачи коррекционного воспитания многообразны, обобщенно их можно определить следующим образом:

• Охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровьеразвивающих технологий на основе индивидуальных по­казаний физического развития личности.

• Формирование и закрепление в индивидуальном сознании
ребенка представлений относительно: «Я», «Другой», «Я и
другой», «Я и другие люди».

 

• Развитие умений самообслуживания и самостоятельного
жизнеобеспечения, снижающих степень социальной инва­лидности, зависимости от окружающих людей.

• Развитие познавательных (когнитивных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятель­ности на доступном уровне.

• Формирование прикладных, трудовых, творческих уме­ний.

• Формирование доступных норм и правил поведения в обще­стве людей, способах индивидуального взаимодействия с окружающим миром.

Названные выше задачи определяют лишь векторы направ­лений коррекционной работы, тогда как ее конкретное содер­жание должно обеспечиваться комплексными психолого-пе­дагогическими средствами с учетом возраста детей, уровня сформированности тех или иных умений, перспективных линий индивидуального развития с опорой на достигнутые результа­ты в ходе направленного взаимодействия педагога-воспитателя (родителя) с ребенком.

К сожалению, в практике деятельности государственных учреждений в системе Министерства здравоохранения и социаль­ного развития очень мало педагогов со специальным дефектоло­гическим образованием, что не может не влиять на качество по­мощи, оказываемой ребенку. И, хотя в последние годы в штатном расписании детских домов-интернатов предусматриваются став­ки специалистов, все же их недостаточно, поэтому основную пе­дагогическую работу в лучшем случае выполняют воспитатели со средним специальным образованием, не всегда с педагогическим. При таком положении дел воспитатель полагается на имеющий­ся у него опыт, но чаще — на рекомендации врача, который, как правило, ориентируется не на потенциальные психические воз­можности того или иного ребенка, а на патологические симпто­мы и устоявшиеся в детской неврологии представления о «неку-рабельности детей-олигофренов». Именно поэтому особая роль в организации коррекционной поддержки, всей педагогической работы в детских домах-интернатах принадлежит специальному психологу (дефектологу). Психолог-дефектолог совместно с дет­ским неврологом (психиатром) и ведущими педагогами должен осуществлять комплексное психолого-педагогическое изучение каждого воспитанника, принимать непосредственное участие в комплектовании групп на основе возрастных и психолого-педа­гогических показаний. С учетом выявленного психологического профиля группы устанавливаются режим и содержание жизне­деятельности, определяются наиболее приоритетные направле­ния воспитания, так, чтобы они максимально соответствовали индивидуальным возможностям, перспективам поступательного развития детей. Известно, что никакая программа в полной мере не может быть реализована из-за многообразия индивидуальных различий (даже у детей одной возрастной группы), но содержание воспитания, с одной стороны, должно опираться на имеющийся или сходный опыт (актуальный уровень) достижений у большей части воспитанников с постепенным расширением и накопле­нием нового опыта, новых умений. Те дети, которые по разным причинам отстают от «стартового» уровня развития большей ча­сти детского коллектива, должны получать адекватную помощь от учителя-дефектолога (психолога) на основе специально разра­ботанных программ индивидуального обучения (ИПО). Следует особо подчеркнуть, что и наиболее тяжелые по психофизическому статусу дети все же предъявляют такие реакции и действия, ко­торые показывают их стремление к контактам с окружающими

людьми.

Самые минимальные проявления такого рода являются важ­ной предпосылкой для конструктивного взаимодействия взрос­лого с ребенком, осуществляемого на основе совместно распре­деленной или сопровождающей деятельности, с использованием приемов педагогической стимуляции и поощрения.

Опыт последнего десятилетия в области коррекционной педа­гогики свидетельствует о многообразии форм реабилитационной поддержки инвалидов. Но все же в этой части наиболее ущемлен­ными остаются дети и подростки с тяжелыми и множественными нарушениями умственного и физического развития, особенно дети-сироты (или без попечения родителей), которые находятся в учреждениях Минздравсоцразвития. В эти учреждения нередко и необоснованно попадают дети и подростки из образовательных коррекционных учреждений VIII вида, которых городские (ре­гиональные) ПМПК квалифицируют в качестве «необучаемых». Подобные неправомочные решения принимаются потому, что многие образовательные учреждения VIII вида по-прежнему ори­ентируются в своей работе на выполнение устаревших учебных программ, требующих качественных показателей успеваемости по учебным предметам. Концепция содержания новых программ (1997, 2003 г.г.) усиливает социокультурные компоненты образо­вания лиц с умственной отсталостью с учетом их индивидуальных достижений, что открывает возможности для создания классов (групп) для обучения детей с более сложными формами психичес­кого недоразвития.

Существенный недостаток наблюдается и в работе домов-ин­тернатов, так как она сведена к элементарному уходу и лечению, а коррекционно-педагогической работе в этих учреждениях по-прежнему уделяется мало внимания, т.к. отсутствует продуманная система обучения и воспитания. Это объясняется рядом причин:

• Неисполнением нормативно-правовых документов в части
обеспечения образовательными услугами инвалидов с тяже­лыми и множественными нарушениями; (по МКБ-10 1995года: Г-71(умеренная), F-72 (тяжелая), F-73 (глубокая).

• Нехваткой в регионах кадров с педагогическим образовани­ем, низкая заработная плата педагогов и обслуживающего
персонала в домах-интернатах.

• Отсутствие в штатном расписании специалистов по на­
правлениям: олигофренопедагогика, специальная психо­логия, логопедия, социальная педагогика, реабилитология и др.

• Недостаточно развитой материально-технической инфра­
структурой домов-интернатов.

• Отсутствием общественного внимания и контроля за содеожанием инвалидов в учреждениях Минздравсоцразвития.

• Пассивностью, самодостаточностью, консерватизмом ру­ководителей органов местного управления из названной
системы.

В числе причин следует указать и на отсутствие современных программно-методических материалов, раскрывающих цели, этапность, содержание коррекционно-педагогического процес­са, комплексной реабилитационной работы с названной катего­рией лиц.

Последнее обстоятельство побудило авторов данного пособия к анализу и разработке психолого-педагогического сопровождения детей, подростков, взрослых (от 4—5 до 18—19 лет), имеющих тяжелые и множественные нарушения индивидуального разви­тия. Книга является результатом координации работы препода­вателей кафедры специальной психологи и коррекционной педа­гогики Московского института открытого образования (зав. каф. проф. Бгажнокова И.М.) и Центра лечебной педагогики г.Пскова (директор ЦЛП — Царев A.M.), которые в течение ряда лет про­водят научно-методическую и практическую работу в учрежде­ниях для детей и подростков с тяжелыми формами умственного недоразвития.

Пособие направлено на решение следующих задач: • Изложить современные взгляды на проблему «обучаемости»-«необучаемости» лиц с умственной отсталостью.

Описать принципы и подходы к организации образователь­ной среды при отсутствии семейного воспитания (детские дома-интернаты Минздравсоцразвития) и в новом типе об­разовательного учреждения с дневным пребыванием детей с психофизическим недоразвитием (ЦЛП). • Изложить, объяснить выбор направлений коррекционной работы, ее содержание, методические приемы обучения и воспитания с позиций комплексного деятельностного под­хода, с учетом индивидуально-типологических особеннос­тей детей с умственным недоразвитием.

• Предложить примеры практических психолого-педагоги­ческих решений по социальной реабилитации, допрофессиональной и профессиональной подготовке к трудовой де­ятельности.

Пособие структурно состоит из двух частей. В первой части изложены общие теоретические и практические вопросы про­блем умственной отсталости, способы организации образова­тельного пространства, содержание направлений коррекционного процесса в детском доме-интернате для детей с тяжелыми нарушениями умственного развития. Эта часть адресована в основном педагогическим работникам, не имеющим специаль­ного дефектологического образования. Мы надеемся, что со­держание первой части поможет в организации методической работы, педсоветов, а также в планировании воспитательного процесса в разновозрастных группах, с учетом индивидуаль­ных возможностей детей.

В первой части пособия также представлены рекомендации по организации (для отдельных групп детей) доступных элементар­ных видов учебной деятельности: чтение, письмо, счет, которые в дальнейшем могут быть продолжены учителем-дефектологом с учетом индивидуальных достижений по ИПР.

Вторая часть пособия раскрывает практический опыт Центра лечебной педагогики г. Пскова, который хорошо известен в Рос­сии и за рубежом высокой эффективностью коррекционной рабо­ты. Читатели познакомятся:

• с организацией обучения в ЦЛП;

• способами планирования индивидуальных программ обуче­ния (НПО);

• формами организации педагогической работы и монито­ринга;

• видами сотрудничества с родителями;

• с направлениями и содержанием допрофессиональной подго­товки по 14 профилям труда.

Хотелось бы обратить внимание на то, что конкретный опыт сотрудников ЦЛП не вступает в противоречие с теоретически­ми представлениями относительно целей и задач психического развития глубоко умственно отсталых детей. Напротив, усилия этого коллектива практически, в реальной жизни, подтвержда­ют основные положения отечественной науки, которая всегда оптимистически оценивала возможности социального развития названной категории детей и подростков. Именно в этой связи опыт ЦЛП в полной мере может быть использован в учрежде­ниях Минздравсоцразвития, которые, к сожалению, недоста­точно используют имеющиеся ресурсы для улучшения жизни инвалидов.

В заключительной части книги, в приложениях читатели могут ознакомиться с образцами разработки индивидуальных программ обучения и реабилитации разновозрастных детей, с примерами организации занятий в форме проекта и фотоиллюстрациями, де­монстрирующими образцы оборудования, а также виды деятель­ности воспитанников ЦЛП г. Пскова.

Мы выражаем искреннюю признательность и благодарность И.Ю. Левченко — докт. п. н. проф. МГПУ им. Шолохова, Т.Н. Иса­евой — канд. пед. н. доц. МГПУ им. Шолохова, А.А. Ереми­ной — канд. пед. н. доц. за пожелания и замечания, высказанные авторам в ходе работы над этой книгой.

 

 

ЧАСТЬ I.

ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

РАЗДЕЛ 1.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ

ДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

ОРГАНИЗАЦИЯ

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ

И КОРРЕКЦИОННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО

ДОМА-ИНТЕРНАТА

С учетом полученных сведений, на основе психолого-педагогического изучения воспитанников определяются основные шаги в организации коррекционного простран­ства, в котором живет детский коллектив. Детям необходи­мо обустроить места для предметов индивидуального поль­зования (расчески, носовые платки, собственные вещи), в спальном помещении должны быть локальные источники света, помогающие охранять покой спящих в тех случаях, когда ночью няня проводит гигиенические процедуры с не­которыми детьми (высаживание на горшок, смена мокрого белья и др.). В спальне необходимо оборудовать сенсорные уголки (светящиеся гелевые формы, аквариум, тикающие часы с подсветкой), для тех детей, которые легко возбужда­ются, часто просыпаются и долго не могут уснуть.

Стены спальни, можно украсить детскими яркими ри­сунками, художественными эстампами. Их должно быть немного и периодически менятся для развития сенсорных и эмоциональных впечатлений. Очень важен общий уют в спальне: цвет стен, шторы на окнах, цветы, уголок игру­шек, создают необходимый психологический комфорт, при­ближают общественное учреждение к образцам домашнего воспитания. К сожалению, большинство детских домов-ин­тернатов еще отличаются казенно-казарменным духом, хотя материальных ограничений для правильного обустройства жизни детей и персонала, с каждым годом становится все меньше и меньше. Более устойчивым является другое яв­ление, которое ошибочно определяется тем, что «дети боль­ные, они ничего не понимают, им не нужны уют и комфорт, все разобьют, все испачкают».

Нужно внимательным материнским взглядом осмотреть помещение, в котором большую часть дня находятся дети, продумать его оформление. Хорошо бы подготовить специ­альные функциональные площадки (зоны) внутри общего пространства.

Например: площадка двигательной коррекции предпо­лагает шведскую стену, цветные маты, мягкие подушки, безопасные тренажеры, кресла-качалки, сухой бассейн и пр. Оборудование этой части согласуется с врачом, инструк­тором ЛФК.

Столовая зона включает столы, стулья, приспособления для обездвиженных детей с учетом индивидуальных воз­растных показаний. Важно, чтобы дети, как и в семье, во время еды сидели вокруг стола, видели друг друга. Воспи­татели и няни должны сидеть вместе с детьми за столом, чтобы видеть как дети едят, помочь тем, кто самостоятель­но есть не может. Перед едой дети и взрослые желают друг другу приятного аппетита, стараясь, при этом держать за руку сидящего рядом, смотреть в глаза тем, кто сидит на­против. Так как речь идет о социальном воспитании умест­но напомнить, что развитие социального поведения вклю­чает в том числе умение пользоваться ложкой, вилкой, ножом, салфеткой.

Столовая часть помещения в свободное время преобразу­ется в зону коллективных занятий, игр, конструирования, поэтому очень важно, чтобы столы трансформировались для коллективных действий: рисунков, аппликаций, поде­лок и т. д.

Особого внимания заслуживает игровая часть помеще­ния, где обычно ставятся легкие раздвижные шкафы, полки с игровым и дидактическим материалами в специальных коробках и корзинах. Эта часть комнаты застилается ков­ром, ставятся пуфы, мягкие надувные кресла. На потолке закрепляется передвижной трос с фиксированными приспо­соблениями для детей с поражениями позвоночника, верх­них и нижних конечностей. Это позволяет им также прини­мать посильное участие в деятельности сверстников.

При отсутствии современных технологий в оснащении детских домов, определенная часть воспитанников «прожи­вает» жизнь в госпитализированных условиях, они прико­ваны к постельному режиму, что во многих случаях совер­шенно не оправдано. Для этих детей все виды коммуникаций в форме зрительных, слуховых, тактильных и других ощущений — окно в окружающий мир, средство их развития. Кажущаяся невосприимчивость — педагогическая ошибка, так как даже нейтральное присутствие среди сверстни­ков — это способ признания их личности окружающими, способ социальных контактов, а значит возможность вклю­чения в жизнь.

В организации игры с воспитанниками следует сосредото­чить внимание на том, что игра носит условный характер, так как предлагаемые воспитателем игровые этюды, сюжеты, или действия в своей основе строятся как проигрывание жизнен­ных ситуаций, социально-бытовых фрагментов с использо­ванием игрушек, замещением их ролевыми действиями. На­пример, игра «В магазине». Сюжет: покупка продуктов для завтрака. Эту игру в младшем возрасте и до 12 лет можно про­водить в групповой комнате с помощью игровых предметов: куклы и других атрибутов, тогда как с подростками следует сходить в ближайший магазин, внимательно осмотреть про­дукты, послушать беседу продавца с покупателями, произве­сти небольшую покупку, посмотреть — где и как оплачивают­ся продукты, как их правильно упаковать (уложить) в пакет, хозяйственную сумку.

Каждое воспитательное мероприятие специально органи­зуется и готовится педагогами, поэтому игра «В магазине» строится как закрепление, уточнение и развитие получен­ных впечатлений, где одни дети выполняют роли продав­цов, другие — покупателей, третьи — кассиров. С учетом интеллектуальных возможностей и возраста детей игра осуществляется в несколько этапов: ознакомительный, под­готовительный, сценарно-игровой (репетиционный), прак­тический. Эти этапы и обозначают весь спектр действий, ко­торым обучают детей, что потребует не менее 6—8 занятий на одну тематическую игру с заданным сюжетом. Оборудо­вание игровой площадки будет периодически меняться, по­этому нет необходимости держать в шкафах и на полках излишнее количество игровых предметов.

Для свободной игры детей достаточно перечня из 10—15 игрушек, строительных элементов, настольных игр коррекционно-развивающего содержания. Они также перио­дически убираются на хранение, заменяясь новыми. Дети быстро привыкают к знакомым игровым предметам, легко пресыщаются, поэтому бывает трудно сохранить их интерес к игрушкам, игра превращается в механическое манипули­рование игровыми предметами, снижается ее познаватель­ная ценность.

Для успешной организации коррекционной среды, необ­ходимо обратить внимание на такие элементы, как стенды с фотографиями детей для поздравлений воспитанников, спе­циальную доску (фланелеграф) с пиктограммами для всех детей (говорящих и не владеющих речью). Пиктограммы по мере их освоения постепенно переводятся в индивидуальные альбомчики (книжки) так, чтобы дети их использовали при общении друг с другом. Символы пиктограмм передают про­стейшие действия и потребности: пить, есть, спать, играть, туалет, слушать музыку, гулять и т. д.

В групповой комнате также, как и в спальне должны быть уголки релаксации, сенсорного и психического отды­ха. Их можно оборудовать с помощью световых и звуковых панелей, дорожек, раздвижного шатра (полога) и мягкого мата, куда можно помещать на некоторое время детей, про­являющих агрессию, беспокойство. Если такие состояния приобретают длительный, затяжной характер, воспитателю следует получить консультацию врача и психолога, так как это может быть связано с заболеваниями или рецидивом со стороны психического статуса, что также нередкое явление у части детей, особенно с текущими заболеваниями голов­ного мозга.

Основой воспитательной работы является планирование. Даже в условиях семейного воспитания нельзя обойтись без плана действий. Он определяется повседневным режимом членов семьи, характером деятельности ребенка и взрос­лого. Планирование в интернатах, как правило, осущест­вляется в двух видах: перспективном (на год), на его основе разрабатывается повседневный (или еженедельный) план. В перспективном плане, который может иметь свободную форму, отражаются разделы воспитания, конкретные за­дачи, перечень возможных мероприятий к каждому из раз­делов, календарные сроки их реализации, а также средства обеспечения и др. Рассмотрим примерный образец фрагмен­та перспективного плана.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТРЕБОВАНИЯ

К ЗАНЯТИЯМ ВОСПИТАТЕЛЯ

И УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

Занятия учителя-дефектолога — важная составляющая всей системы коррекции и развития личности ребенка. До недавнего времени в детских домах-интернатах не преду­сматривались ставки дефектологов, так как названный тип учреждения не рассматривался в числе образовательных. Сегодня это положение медленно, но все же меняется. Де-фектолог как специалист в области коррекционной педаго­гики решает совместно с психологом разнообразные задачи: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие (обучающие), методические, организационные. Из названного перечня основных направлений деятельности учителя-дефектолога наиболее важными являются диагно­стическое и коррекционно-развивающее, потому что они адресованы именно детям. Без анализа и изучения (диа­гностики) индивидуальных возможностей ребенка невоз­можно правильно организовать психолого-педагогическое сопровождение, таким образом, чтобы ребенок научился (на доступном ему уровне) действовать самостоятельно. Про­фессиональное внимание психолога и учителя дефектолога направлено главным образом на развитие психических функций: ощущений, восприятий, представлений, памяти, речи, мышления и др., а также на развитие произвольного' внимания, эмоциональной сферы, регуляцию социального

поведения.

Психические процессы и состояния не проявляются изо­лировано друг от друга, они демонстрируются и выявляют­ся в каком-то виде деятельности: игре, труде, учебе, соци­альных контактах, общении и др. Коррекционное обучение и воспитание в первую очередь учитывает многообразие нарушений всех видов деятельности, многие из которых у детей с умственной отсталостью без специального обучения появиться не могут, именно поэтому коррекционная педа­гогика основывается на принципах индивидуального под­хода, социальной и практической направленности обуче­ния, его деятельностного и развивающего построения. Для более точного и адресного применения названных подходов и принципов учитель-дефектолог проводит специально ор­ганизованные занятия в индивидуальной и подгрупповой (2—3 ребенка) форме. Структурно каждое занятие дефектолога (воспитателя) включает три этапа.

Организационный — предназначен для установления эмоционального контакта с детьми (ребенком), организа­цию его внимания на предстоящий вид деятельности («Бу­дем играть», «Рассматривать картинки...», «Послушай, как звенит колокольчик» и т. п.). При индивидуальной фор­ме занятия этот этап носит свернутый характер, он плавно переходит к следующему. Здесь важно овладеть вниманием детей, вызвать у них интерес. В условиях работы с подгруп­пой организационный этап включает в себя элементы по­вторения, закрепления, установления межличностных свя­зей в группе, например, приветствие друг друга с передачей мяча, игрушки с обозначением имени (при отсутствии речи: рукопожатие, кивок головой, указательный жест, улыбка). Обучающий этап — включает в себя основное содержа­ние предстоящего занятия (20—25 мин.). В этой части пред­усматриваются разные виды деятельности педагога и детей, которые содержательно преобразуются.

Например, формируются понятия «большой», «малень­кий». В самом начале занятия дети, приветствуя друг дру­га, передают из рук в руки маленький мяч; затем появляет­ся большой мяч, он сравнивается со знакомым маленьким мячом, далее педагог и дети «ищут» большую корзину для большого мяча, маленькую — для маленького. Понятие о величине закрепляется подвижной игрой: большой мяч пы­таются забросить в узкую (маленькую) корзину, сетку, ко­робку, а маленький мяч — в большую. Педагог демонстри­рует детям другие свойства: мяч прыгает, катится, лежит. В конце занятия появляются картинки с изображением большого и маленького мяча, педагог их раздает детям с словами «большой мяч», «маленький мяч», а также большой лист бумаги, фломастеры, на которых педагог и дети вместе рисуют большие и маленькие круги («круглый мяч»).

Заключительный этап занятия оформляется как поо­щрение деятельности, педагог благодарит, отмечает усилия и успехи ребенка (детей), разрешает свободно поиграть с игрушкой по выбору, после чего педагог прощается с деть­ми, называя их по имени.

Необходимо тщательно готовиться к каждому занятию, его оборудование требует точности в выборе средств и при­емов работы. Желательно убирать предметы, отвлекающие внимание детей, так как они, как правило, «соскальзывают» с содержания игры, требуют дать им то, что стоит в шкафу, на полке. Дидактические и игровые материалы должны на­ходиться вне поля зрения ребенка, они появляются только в ходе самого занятия. Кроме того, дефектологу важно от­мечать сразу после занятия трудности, успехи, результаты продвижения по формируемым понятиям в индивидуаль­ных карточках (дневниках) психического развития. Систе­матический анализ деятельности детей позволяет правильно организовать повторения, упражнения, которые проводятся воспитателем по рекомендации учителя-дефектолога. Сле­дует отметить, что структурные этапы организации занятий с детьми должны быть сходными, независимо от того прово­дит их воспитатель, или дефектолог, но учи