Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Формирование коммуникативных умений на основе невербальных и вербальных средств общенияСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Понятие коммуникации в психологии связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, понятие «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, освоение которых обеспечивает для ребенка полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Последняя, по мнению ряда исследователей, является врожденной, генетически обусловленной, она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование. Исследования отечественных авторов указывают, что именно общение является основной движущей силой развития ребенка, особенно в период его дошкольного детства. Опыт работы показывает, что овладение элементарными способами общения, как, впрочем, и многими другими умениями, у глубоко умственно отсталого ребенка происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а у некоторых детей без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к общению, или ограничивают круг контактов только с хорошо знакомыми людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей. Основная цель работы в данном направлении — формирование навыков коммуникации для удовлетворения индивидуальных потребностей. Общие задачи педагогической работы: - обучение адекватным реакциям и действиям на обращения знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.); - обучение использованию доступных знаковых систем (собственно речи, жестов, пиктограмм) для их реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражения просьб и др.; воспитание элементарных социальных умений в общении: приветствие, прощание, благодарность. Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. Формирование коммуникативных умений является как самостоятельной Большинство глубоко умственно отсталых детей не владеют речью. В более благоприятных случаях, примерно к 5—7 годам возможно говорить о ее зарождении: появлении звукоподражательных или «лепетных» слов. Формирование коммуникативных умений не предполагает опору на собственную речь ребенка, как это традиционно понимается. Скорее наоборот. Источником речи является потребность в общении, коммуникативные умения — опора, основа для понимания и появления речи. Наличие разных уровней владения речью определяет содержание коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у детей. Для части воспитанников, не владеющих речью к 5—б годам, начальный этап обучения можно условно назвать до-вербальным, так как при специальном обучении у них возможно сформировать способность к элементарным речевым высказываниям в форме слова, простой фразы, научить использовать речь для общения. Другие дети характеризуются тотальным недоразвитием речи, т. е. они никогда ею не овладеют. Но это не означает, что дети не смогут понимать речь в других формах ее предъявления: жест, мимика, пиктограммы и др. Вместе с тем, общение с детьми в любом виде деятельности всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств: звуков, зву-кокомплексов, слов и т. п. Детей с ограничениями в формировании речи следует обучать, используя заместителиречи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, количество которых, по мере их освоения и переноса в «активный словарь», постепенно увеличивается. Когда количество понимаемых пиктограмм становится значительным, их следует поместить на тематических страницах в небольшой альбом (книжку), приучая ребенка пользоваться ею для общения. Не следует ограничивать общение изображениями символов только бытового назначения. Символы (знаки) могут обозначать эмоциональные состояния («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т. п.), желания («Хочу играть», «Послушать музыку», «Гулять» и т. п.) Все, сказанное в отношении работы с пиктограммами, должно разворачиваться последовательно от года к году, с учетом программы воспитания, индивидуальных показаний в развитии всех сторон психики ребенка. Обратимся к характеристике детей, которые так или иначе проявляют речевые умения. Так, первую группу составляют дети, которые к 5—6 годам овладевают простой фразой элементарного бытового содержания, они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, принимать участие в диалоге («Как тебя зовут?», «Что это?», «Где лежат игрушки?» и т. д.) Вторую группу составляют дети, речь которых находится на этапе поступательного развития. С точки зрения грамматического представительства в речи этих детей можно наблюдать некоторые существительные — как названия предметов, игрушек, одежды, обуви, предметов быта, а также звукокомплексы, семантически равные тому или иному действию. Например: «бух» — упала, «ав-ав» — собака и др. В самостоятельных высказываниях чаще используются слова, реже — словосочетания из аморфных слов-корней. Следует обратить внимание на то, что дети еще не могут использовать речь для общения, поэтому чаще пользуются жестами, которые сопровождаются лепетными или единичными словами. Любопытно, что при значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у описанных выше подгрупп, импрессивная речь, связанная с пониманием высказываний окружающих, находится у всех детей примерно на одном уровне, т. е. они понимают обращенную речь взрослых, которая статично отражает повседневный быт и уклад жизни детей. Тем не менее, дети вступают в контакт между собой не часто, иногда с помощью жестов. Игры между детьми носят стереотипный характер, они быстро угасают, так как в их основе нет содержательного взаимодействия. Есть основание предполагать, что ограничения в речевом общении взрослых с детьми дополнительно тормозит развитие экспрессивной и импрессивной речи, что является серьезным препятствием для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми. В разделе «Коррекция и активизация движений», мы отмечали, что в связи с общим недоразвитием двигательной сферы, у глубоко умственно отсталых детей нарушены артикуляционные движения, что также влияет на доступность понимания окружающими речевой продукции. Таким образом, развитие речи детей младшего возраста и далее является стержневым для всех разделов коррекционной работы. Формирование речевых умений носит многоаспектный характер и в зависимости от уровня сформированное™ речи включает в себя: • коррекционные упражнения на подвижность артикуляционного аппарата; отчетливое произнесение слоговых комплексов и слов выражение в речи просьбы, желания, состояния («Дай...», «Хочу...», «Болит...» и др.). К важнейшим достижениям в формировании коммуникативных умений, в создании предпосылок к развитию речи, можно отнести следующие: А посильное участие вместе со взрослым и детьми в бытовых делах, реакции на обращения, просьбы, интонации, жесты; Д сопровождение разных видов деятельности доступными видами речи: вокализациями, звукокомплексами, словами, простой фразой; А умение принимать участие в диалоге, отвечать на вопросы с помощью речи или знаковых заместителей. Организуя повседневную жизнь детей, воспитатели должны стремиться к преодолению стереотипов бытовой лексики, привлекать внимание детей к различным предметам, действиям, явлениям так, чтобы расширялся и пополнялся лексический запас. Для совершенствования понимания речи важным является характер совершаемых действий, сопровождаемых речью: • на уровне совместных (рука ребенка в руке педагога) • действия по подражанию («Смотри, как я делаю... Сделай так же»); • действия по образцу (показ, образец); • действия по расчлененной, последовательной инструкции: «Сначала одень рубашку, а потом носочки,...»;
• организация самостоятельной деятельности ребенка • действия на основе заместителей речи (жесты, пиктограммы, мимика). В качестве иллюстрации к содержанию коррекционной работы приведем пример обобщенного планирования деятельности воспитателя с учетом межгрупповых и индивидуальных различий детей. «Согласовано»' Зам. директора по УВР ДДИ Примерный план работы педагога-дефектолога группы № (период работы) Первая подгруппа
Индивидуальные занятия формирование зрительных восприятий на основе наблюдений за предмет • обучение действиям по подражанию; • обучение предметным действиям; • действия со звучащими игрушками,
Вторая подгруппа Содержание деятельности • развитие артикуляционного праксиса; — звукоподражания, звукокомплексы; • коммуникативные жесты; • расширение пассивного словаря (на вербальном материале, • развитие слухового восприятия; • развитие тактильной чувствительности;
• различение предметов по величине; • различение предметов по форме — куб, шар; • группировка предметов по признаку цвета, величины, формы; • узнавание на картинках изображений знакомых предметов; • конструирование по образцу из фигур и палочек, рисование, лепка, др.
Третья подгруппа
Направления работы общие для всей группы • формирование представлений о схеме собственного • формирование представлений о себе, собственных • развитие интереса к явлениям и предметам окружающего мира; • знакомство с функциональными свойствами объектов в ходе наблюдений и практического экспериментирования; • формирование представлений о сезонных и суточных изменениях (пространственно-временные понятия); • формирование представлений по природопониманию (люди, растения, животные). лепка: обучение отрыванию кусочков пластилина; • рисование — создание цветных пятен с помощью • вырезание из бумаги; • аппликация: выполнение простых узоров, составление цветовых композиций. • пальчиковые упражнения; • шнуровки; • обучение захвату; • бросание в цель; • игры по программе физического воспитания. Педагог-дефектолог
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ (УЧЕБНОЙ) СРЕДЫ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ
Представленные выше разделы воспитания являются общими для всех групп детей (от 5 до 18 лет), они направлены на развитие психической деятельности с учетом индивидуальных возможностей при условии раннего включения ребенка в специально организованный коррекционный процесс. Доступная деятельность (игровая, предметная, коммуникативная, трудовая и др.) является источником знаний об окружающем мире. Разнообразная практическая деятельность со временем преобразуется в индивидуальный социально значимый опыт, при этом шкала индивидуальных достижений того или иного ребенка может быть различной. Для одного уровень достижений будет охватывать самые простейшие бытовые умения, для другого — овладение навыками хозяйственно-бытового самообслуживания, умения быть полезным не только для себя, но и для окружающих, для третьего — способность к элементарному обучению чтению, письму, счету, и др., самостоятельному обеспечению простейших социально-культурных потребностей: ходить в магазин за покупками, уметь готовить, организовать свой досуг, контактировать с окружающими людьми и др. Такой значительный разброс возможностей индивидуального развития чрезвычайно затрудняет выработку единых по содержанию программ воспитания и обучения, ориентированных на общие показатели, как это принято при сохранном психическом и физическом развитии детей в границах одного и того же возраста. В условиях детских домов-интернатов при воспитании глубоко умственно отсталых детей необходимо содержательно структурировать коррекционную работу применительно к четырем группам, каждая из которых различается степенью тяжести психофизического развития и разбросом возрастных показателей.
Первая группа — «Милосердие»* включает детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями индивидуального развития. По сути, в отделение «Милосердие» помещаются больные дети, неспособные к осознанным самостоятельным видам деятельности, поэтому очень важно, чтобы лечебные мероприятия, санитарный уход сочетались с приемами материнского воспитания: эмоциональный контакт, развитие двигательных умений, коррекция мышечного тонуса, тактильной чувствительности, обогащение слуховых и зрительных ощущений, навыков общения доступными средствами: музыкальные и мягкие игрушки, пение, цвет, свет, движения, прикосновения, поглаживания, ритмические действия в сочетании с словами, например: лю-ленъки-люленьки к нам летели гуленьки, летели-летели к нам на ручки сели...; люли-люли-баиньки, в огороде заиньки, зайки травку едят, Танюше спать велят... и др. Работа с больными детьми требует специальной программы обучения сестер-нянь с основами специальной психологии и педагогики, кинезиотерапии, игротерапии и других доступных современных технологий. Вторая группа, как и первая, охватывает детей разного возраста (от 5 до 13 лет), но возможности этой группы с точки зрения перспективности их психического развития значительно благоприятнее, поэтому эту группу воспитанников можно подразделять на основе близких возрастных показателей: 5—7 лет (младшая), 8—10 лет (средняя), 11—13 лет (подростковая). Вместе с тем, следует помнить о том, что внутри каждой группы будут наблюдаться значительные отличия в психической деятельности, не совпадающие с возрастными показателями. Необходимость такого критерия комплектования групп детей связана с организацией педагогической работы, жизнедеятельностью детей в интернате, их поэтапному переходу на следующие возрастные ступени. За основу коррекционной работы в названных подгруппах берутся направления, которые описаны в представленных * Программа социально-педагогического сопровождения детей-инвалидов из отделения «Милосердие» разрабатывается совместно с медиками с учетом индивидуальных показаний больных.
выше разделах. Напомним, что работа в этих группах организуется воспитателями совместно с учителем-дефектологом, специальным психологом, логопедом. Занятия организуются как коллективно (вся группа), так и подгруппами (2—3 человека), а также индивидуально. В течение дня можно проводить два коллективных занятия (первая и вторая половина дня), два подгрупповых занятия, где часть детей остается с няней, а другая занимается с воспитателем (дефектологом), а также индивидуальные занятия с детьми по программе дефектолога, специального психолога. Содержательной основой любого занятия является предметно-практическая деятельность с какой-то конкретной темой, например, «Живая природа». Данная тема, в зависимости от возраста детей и предлагаемых педагогом форм деятельности может реализовываться комплексом занятий применительно к разным разделам воспитания. Например, в разделе «Развитие представлений об окружающей среде» воспитатель планирует знакомство детей с образами домашних животных «Кошка», «Собака», «Корова» и др., постепенно расширяя эту тему сведениями и образами о детенышах животных, полученные представления закрепляются пластическими и двигательными упражнениями: «Котик ходит тихо-тихо», «Котик играет с мячиком», «Котик лежит на бревнышке, жмурится, греется на солнышке» и т. д. В разделах «Коммуникация и общение» эта же тема предстает как развитие слуховых восприятий, обучение звукоподражанию, развитию речи: «мур-мур», «мяу-мяу», «кис-кис», «кормление кошки, собаки», подвижные речевые игры. Таким образом, одна и та же тема в содержании занятий имеет разную направленность, т. е. они находят отражение на прогулках, в оборудованной игре, в речи, в рисовании, конструировании, поделках. Принцип параллельного планирования одной и той же темы в разных разделах воспитания обеспечивает комплексность, повторяемость, длительность, гибкость программы воспитания, а главное — возможность индивидуального участия ребенка в посильной для него деятельности. Желательно, чтобы содержание воспитания и планируемые виды деятельности детей соединялись в какой-то один проект. Поясним это на примере. Тема «Живая природа» включает в себя многообразие сведений о мире животных, птиц, рыб, растений и мн. др. Названная тема может включать в себя 5—6 и более вариантов на несколько лет обучения, например, «Животные» как вариант темы «Новый год», где дети появляются в масках, костюмах уже известных им животных, двигаются в хороводе, поют, танцуют. Это означает, что, начиная с осени и до праздника Нового года, в группах проводятся комплексные занятия, обобщенным итогом которых явился «Новый год». Сюжетная линия темы может продолжаться в последующих темах «Весна», «Цветы лета», «Что нам осень подарила». Разнообразные виды деятельности, о которых мы упоминали выше, являются повседневными средствами решения конкретных педагогических задач, итоги такой работы можно частично или совокупно представлять в проектно-ориентированных темах с учетом доступности их освоения детьми. Следующая возрастная группа включает: старших подростков, юношей и девушек от 14 до 18 (20) лет. Эта группа также характеризуются разноуровневыми возможностями, но в отличие от детей младшего и среднего возраста у большинства старших подростков уже имеются устойчивые навыки самообслуживания, хозяйственно-бытовых умений, более разнообразен опыт социального общения, а часть воспитанников — способны к элементарному освоению учебных знаний. Способность к обучению чтению, письму, счету — не является показателем «взросления», такие предпосылки могут выявиться и в более младшем возрасте (по нашим данным между 7 и 9 годами), поэтому организованное предметное обучение может включаться в программу коррекции, начиная с 7—8 лет, на основе индивидуальных показаний психолого-педагогического изучения всех детей (см. раздел 1). Наряду с продолжением элементов учебной деятельности для воспитания старших подростков приоритетными становятся задачи социокультурного воспитания, к ним относятся: • Развитие практических умений самостоятельной жизнедеятельности: самообслуживание, бытовой и хозяйственный труд, элементы домоводства и др. • Формирование социальных представлений и отношений с учетом межполовых и семейных связей. • Половое, физическое, здоровьесберегающее воспитание. • Обучение организации досуга, формирование правил социального поведения в местах общественного и культурного назначения (транспорт, магазин, почта, цирк, • Ручной труд, трудовое (допрофессиональное) обучение и воспитание. Особую роль в коррекционной работе с детьми-инвалидами играет личность педагога-воспитателя. Обучение и воспитание умственно отсталых детей требует глубоких нравственных качеств: терпения, доброжелательности, материнской сердечности, настойчивости. Педагогический процесс не может быть результативным без инициативы, творческого мышления, культуры педагогического труда. На практике нередко встречаются педагоги у которых результаты их деятельности незначительные, так как они не выходят за пределы формальных программ обучения, не пытаются вносить в них дополнения и изменения с учетом возможностей детей. Создается впечатление, что удобнее думать о том, чего «дети не могут», нежели попытаться изменить воспитание таким образом, чтобы дети «сумели», «научились». Здесь важно понимание того, что никакая стандартная программа не может охватить всего многообразия индивидуальных проявлений ребенка. Программа определяет лишь направления педагогической деятельности, ориентирует воспитателя на возможные средства, содержание работы, но их выбор или изменение, следует рассматривать как творческую инициативу в конкретных педагогических обстоятельствах, способствующих поступательному развитию детей с особыми нуждами. Необходимо измененить привычные дидактические схемы и шаблоны, так как в педагогике здравого смысла не может быть единых рецептов, в противном случае теряется основной смысл коррекционной педагогики — гуманного, личностно-ориентированного подхода к ребенку с проблемами в развитии.
РАЗДЕЛ 3. ГИГИЕНА И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ КАК КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕКОМЕНДАЦИИ К ОРГАНИЗАЦИИ РЕЖИМА ДНЯ Хорошо известно, что даже у практически здоровых детей наблюдаются значительные индивидуальные колебания в их физическом и психическом развитии, которые выравниваются педагогическими условиями воспитания, среди них важной является правильная организация режима жизнедеятельности ребенка. Изучение организации режима в детских домах-интернатах для детей с нарушениями развития показывает, что в них мало уделяется внимания санитарно-гигиеническому воспитанию, использованию оздоравливающих естественных факторов природы (солнце, воздух, вода), физическим упражнениям, гигиеническим процедурам, включающим уход за зубами, ногами, телом, а также закаливающим мероприятиям. Причины нарушений режима связаны с рядом ограничительных нормативов, в частности таких, как большая наполняемость детей в группах, недостаточное количество ставок обслуживающего персонала в расчете на одну группу, а также в дефиците материально-технического оснащения детских домов-интернатов, которые, как. правило, не оборудованы пандусами, лифтами, колясками, другими техническими средствами, что не позволяет организовывать ежедневные прогулки детей даже в теплое время года. Сегодня уже можно говорить о некоторых позитивных изменениях в части нормативных требований, но гораздо сложнее преобразовать представления персонала о необходимости введения в режим регулярной (ежедневной) щадящей утренней гимнастики (по рекомендациям врача, методиста ЛФК), прогулок на свежем воздухе. Так, гимнастика является необходимым видом двигательной активности, она способствует воспитанию произвольных движений верхних и нижних конечностей, развитию амплитуды движений в суставах рук и ног при ползании, стоянии, повороте, ходьбе и др. Специально разработанный комплекс упражнений для утренней гимнастики с учетом индивидуальных физических показаний детей, будет способствовать развитию доступных двигательных реакций (формул), которые при систематическом повторении закрепляются как сложный положительный стереотип, улучшающий функции нервно-мышечного аппарата. Использование элементов утренней гимнастики необходимо рассматривать как часть системы коррекционнои работы, где гимнастические упражнения можно сочетать с другими видами двигательной активности, во времы прогулок, музыкально-ритмических занятий, ЛФК. Очень важно осуществлять комплекс оздоровительных мероприятий: влажные обтирания после ночного сна, обливание стоп, гигиенические и воздушные ванны под контролем медицинских работников. С позиции решения задач социальной абилитации, формирования приемлемых форм индивидуального поведения в обществе людей, огромное значение приобретает воспитание санитарно-гигиенических навыков, которые с возрастом преобразуются в самообслуживание, как социальное умение. Даже кратковременное посещение детского дома и близкое общение с детьми демонстрируют худшие примеры социального приюта, которые возникают из-за нарушений санитарного и гигиенического режима: неряшливость и неопрятность детей в одежде, в прическе, неприятный запах изо рта, отсутствие у них предметов индивидуального пользования: платков, нагрудничков, зубных щеток, расчесок и др. Специалисты хорошо знают, что многие дети из-за глубоких, системных нарушений нервной системы, ограничений моторики и движения, общей ослабленности здоровья, подвержены частым инфекционным и простудным заболеваниям, они быстро утомляются, часто потеют, не умеют вовремя сообщить о физиологических потребностях. Гигиеническое воспитание — это особый раздел социокультурного развития ребенка, который должен органично включаться в общий режим жизни детского коллектива. Необходимо своевременно начать уход за полостью рта и зубами ребенка. Кариозные зубы, как и другие источники хронического воспаления, могут стать причиной ревматизма, бронхиальной астмы, болезни почек, хронических гастритов, спазм кишечника и др. Нечищеные зубы приводят к гнилостному брожению пищи, и как следствие — неприятному дыханию и запаху изо рта. Из-за развития кариеса после 3-х лет дети перестают жевать твердую пищу, отказываются от нее, а жевание твердой пищи — необходимое условие для погашения сосательного рефлекса, для развития навыков жевания, проглатывания, укрепления и правильного развития зубов и челюстей. Детей 3-х лет необходимо учить полоскать рот, чистым пальцем с зубной пастой чистить зубы (далее — зубной щеткой), проводить массаж десен. Гигиенические процедуры занимают много времени в режиме дня из-за того, что не все дети могут обслужить себя. Дети без ограничений передвижения должны приучаться к навыкам гигиенического ухода за собой, начиная с младшего возраста. Гигиеническая культура присутствует во всех разделах воспитания, она приучает детей к последовательным действиям при умывании, одевании и др., поэтому гигиена и самообслуживание это не только элементы режима дня, но и система воспитательных, обучающих занятий. Специфика физического статуса детей требует особенно тщательного контроля за питанием, чистотой всех помещений, профилактикой здоровья сотрудников и воспитанников, что находится в сфере деятельности медработников учреждения.
Примерный режим дня
ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ Прием пищи — Обучение пользованию ложкой, вилкой (с учетом индивидуальных возможностей). — Дифференциация пищи (узнавание, называние), порядок и последовательность приема пищи. — Пользование чашкой для питья (двумя руками или одной). — Пользование соломинкой для питья (при ограничении движений рук, пальцев). — Опрятность приема пищи, пользование салфеткой. — Умение выражать благодарность после приема пищи Гигиенические умения — Последовательность утренних и вечерних гигиенических процедур: туалет, мытье рук, мытье ног и т.д. —Пользование туалетными принадлежностями: бумага, жидкое (твердое) мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа (щетка), зеркало. —Правила хранения туалетных принадлежностей. —Умение обозначить необходимость помощи (жестом, —Пользование носовым платком (салфеткой). —Выражение благодарности за оказываемые виды по Одежда и внешний вид —Распознавание одежды по их функциональному ис —Порядок, последовательность одевания. —Порядок, последовательность раздевания. —Знание места хранения разных видов одежды. —Навыки обращения с пуговицами, шнурками и др. —Выбор одежды по погоде, по сезону. —Оказание помощи сверстнику в одевании (раздевании). —Умение контролировать опрятность своего внешнего
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-28; просмотров: 499; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.118.195.30 (0.013 с.) |