Развитие и обогащение сенсорного опыта

 

Нормальное развитие ребенка представляет собой непре­рывный процесс познания окружающего мира. Все види­мое, слышимое, тактильно или эмоционально ощущаемое является бесценной информацией о мире вещей и людей. Знания о предметном мире обеспечивают самостоятельную ориентировку в окружающем пространстве, закладывают основу для самостоятельных действий.

Дети с глубокими интеллектуальными нарушениями обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта, так как не у всех есть тяжелые наруше­ния слуха и зрения. Вместе с тем, общая инертность пси­хики, нарушения движений и речи, препятствуют фор­мированию целостных восприятий предметов и явлений окружающей их среды.

Одной из задач коррекционной работы по обогащению сенсорной сферы является развитие ощущений и восприя­тий на основе предметной деятельности. Воспитание детей организуется как разнообразная практическая, в своем роде исследовательская деятельность с предметами, обладающими различными свойствами: мягкое — твердое, холодное — горя­чее, большое — маленькое, низкое — высокое, длинное — ко­роткое, веселое — грустное, громкое — тихое и т. д.

Таким образом, развитие и формирование сенсорной де­ятельности опирается на сохранные органы чувств, движе­ния, сопровождение всех видов практической деятельности речью. Специально организованные формы обучения и вос­питания определяются следующими задачами: 1. Учить различать предметы:

• по величине (большой — маленький), основываясь на зрительно воспринимаемом образе, гаптических и так­тильных ощущениях («Этот мяч маленький, его мож­но взять одной рукой. Вот так.» — «Этот мяч вот какой большой! Давай возьмем его двумя руками!»);

• по цвету (на примерах красного, желтого, зеленого, других цветов). На начальных этапах обучения достаточно научить выделять предмет такого же или друго­го цвета, далее — выделение заданного цвета, его диф­ференциация (различение);

• по форме: круг («мячик»), квадрат («кубик»), осно­вываясь на зрительно воспринимаемых образах и так­тильных ощущениях;

2. Формировать слуховое внимание, умение различать предметы и действия по звуку: игрушка пищит, бумага шуршит, вода течет, капает, музыка играет и др.;

3. Обогащение и развитие сенсорного опыта с помощью игровых действий и разнообразных видов детского творче­ства: игры с водой, песком, снегом, игрушками из материа­лов с различной фактурой, рисование, лепка.

Приведем примеры организации таких занятий: Игра «Цветные лягушки»

Цель: закрепить понятия «такой же», «одинаковые»; учить группировать предметы по цвету.

Оборудование: игрушечные пластиковые лягушки красного, желтого и зеленого цветов (по количеству детей), кубики (формы) соответствующих цветов.

Ход игры: педагог показывает детям резиновых (пла­стиковых) лягушек, называет каждую из них по цвету. Де­тям, знающим названия цветов, предлагается взять игрушку определенного цвета, остальным педагог раздает игрушки, повторяя название цвета: «Эта лягушка красная». Для уточ­нения понятий о цвете можно использовать дополняющие образы: «Эта лягушка желтая. Желтая, как платье у Тани».

—«Эта лягушка красная, мы завяжем ей красный бантик».

—«Эта лягушка зеленая, она сидит на зеленой травке». Далее педагог расставляет перед детьми кубики (формы)

и предлагает для лягушек найти «домики» — каждую ля­гушку положить в «домик» (на кубик (камешек)) соответ­ствующего цвета.

Рисование «Ягоды в траве» «пальчиковой» техникой

 

Цель: закрепить понятия о красном и зеленом цвете, развивать тактильные ощущения, координацию движений пальцев.

Оборудование: краски, листы бумаги. Ход занятия: перед началом занятия детям показы­вают изображения клубники (земляники) среди зелени тра­вы, далее педагог «рисует пальцами» на чистом листе бумаги ягоды: (красные «точечки»), как отпечаток пальца, а зеленая трава — движения пальцами в зеленой краске по бумаге.

После показа и анализа цветов, движений, осуществля­ется выбор необходимых для рисования красок: ягоды — красные, трава — зеленая.

Дополнительно проводится пальчиковая гимнастика или упражнения, развивающие подвижность кистей и пальцев рук, определяются «пальчики-художники».

Рисование может быть в индивидуальной форме или кол­лективной: несколько детей рисуют траву, а другие — яго­ды. Процесс рисования комментируется педагогом и детьми (одна красная ягодка, много красных ягод, трава зеленая, высокая, ягоды круглые, маленькие).

Выполненные работы обсуждаются, вывешиваются на стенде. В ходе работы закрепляется понимание того, кто выполнил рисунок («Ты нарисовал. Ты нарисовал ягодку, травку. Кто еще рисовал? Мы рисовали вместе.)

В качестве критериев оценки сенсорных представ­лений выступают:

- понимание доступной инструкции, содержащей указа­ние на признаки предметов (большой — маленький, хо­лодный — горячий и др.);

- возможность осуществлять выбор предмета на примере образца такого же цвета или другого цвета;

- адекватные реакции на шумовые, звуковые раздражите­ли (указывает, находит источник звука);

- проявляет интерес к играм-занятиям, принимает в них посильное участие;

- умеет переносить в свои действия элементы обучения, по­каза, упражнений.

 

Примерное содержание развития сенсорных процессов

(ощущений, восприятий предметного мира,

их физических свойств)

Тактильные ощущения и координация движений

• Развитие положительных эмоций на прикосновения,
поглаживания, ласковые щекотания, пальчиковые
игры и др.

• Развитие тактильной чувствительности в играх по фи­зическому воспитанию с ползанием, передвижением босыми ногами по мягкой, шершавой, бугристой, теплой, влажной, др. поверхности (дорожке).

• Обучение удерживанию, захватыванию ложки, зуб­
ной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша, др.
предметов.

• Исследовательские игры с предметами из разных форм
и текстуры, использование «полосы препятствий», где
«прячется» какая-то игрушка: мягкая, твердая, круг­
лая и т. д.

• Организация исследовательских игр по типу «Волшебный мешочек», «Сундучок» (поиск, складывание, перекладывание, передача другому мелких предметов,
игрушек).

• Игровые обучающие действия на материале твердых и
мягких вкладок, мозаик, матрешек, конструктивных,
разбирающихся по частям предметов и игрушек.

• Организация игр с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами, плавание с поддержкой, в жилете, «охота» на шарики и др.

• Действия и игры по лепке из пластилина, муки, глины, снега.

• Рисование картин пальчиками, ладошками, босыми
ножками.

• Шнуровки, застегивания, расстегивания пуговиц,
«молний».

Развитие понимания свойств исследуемых предметов
и совершаемых с ними действий на основе речи: мягкий — твердый, пушистый — гладкий, горячий — хо­лодный, мокрый — сухой, маленький — большой; возьми, положи, сложи, брось, достань, дай, передай, шлепай, поставь, кати, катай и др.

Вкусовые ощущения и восприятия

• Формирование и развитие положительной реакции на
пищу.

• Обучение самостоятельным приемам пищи и соответствующие речевые стимуляции со стороны взрослого.

• Называние пищи, порядок действий: ешь суп ложкой,
суп вкусный, возьми чашку двумя руками, пей кисель,
он сладкий; возьми пирожок в одну руку, чашку — в
другую руку и т. д.

• Дифференциация ощущений на основе слова: горя­чее — холодное, сладкое — кислое, соленое, твердое,
жидкое.

• Распознавание названий готовой пищи и продуктов
питания: каша, чай, компот, кисель, картошка, котле­
та, хлеб, пирожок, сыр, яблоко, салат и др.

• Закрепление представлений о вкусе, продуктах питания в тематических занятиях и играх: «В магазин за
продуктами», «Приготовим кукле завтрак», «Соберем корзину с фруктами», «Как называется?», «Самое
сладкое, самое кислое» и т. д.

• Пиктограммы, рисунки с продуктами питания, их
дифференциация, выбор «любимого фрукта, напитка,
еды» («Что ты любишь?»).

Зрительные восприятия

• В коррекционной педагогике, благодаря многочислен­ным научным исследованиям, установлено, что многооб­разные нарушения зрения у детей неразрывно связаны с па­тологией деятельности головного мозга. При обследовании глубоко умственно отсталых детей отмечается нарушения зрения, включая тотальную слепоту, остаточное зрение, слабовидение, катаракта, косоглазие, амблиопия и др

 

Тяжесть и характер дефекта зрения нарушают качество, точность, широту познания предметного мира. Зрение че­ловека доставляет около 90% информации об окружающем его мире. При отсутствии явных нарушений зрения следу­ет указать на то, что характерные для глубокой умствен­ной отсталости нарушения движений, речи препятствуют точности, последовательности, объему зрительно воспри­нимаемых образов, зрительных представлений, процессов памяти, являющихся «фундаментом» для дальнейшего формирования наглядно-действенного и образного мышле­ния. В этой связи комплексная коррекционная работа по развитию зрительных восприятий, как и других сенсор­ных процессов (см. выше), чрезвычайно важна для психи­ческого развития, для формирования системы социальных умений.

Педагогическая работа по развитию зрительных воспри­ятий проводится в определенной системе. Организация исследовательской деятельности детей в окружающем их предметом мире, определение объ­екта по форме, цвету, вкусу, запаху, прикосновению, действию, слову (Что такое? Для чего?).

• Формирование и систематическое закрепление на­
именований образов среды (идентификация на основе
показа и речи).

• Опознавание, выделение, сравнение общих и отличи­
тельных признаков знакомых предметов среди других
(яблоко: круглое, продолговатое, большое, маленькое,
красное, зеленое, желтое, вкусное, ароматное, растет
на дереве, фрукт; похож на...; отличается от (чего?
чем?).

• Распознавание и узнавание подвижных объектов (об­
разы движения) на фоне неподвижных.

• Формирование пространственных понятий (далеко —
близко, дальше — ближе, высоко — низко, выше —
ниже, справа — слева, глубоко — мелко и др.).

• Восприятие объема, величины, количественных при­
знаков предметов: большой — маленький, много —
мало, больше — меньше и др.).

 

Занятия по развитию зрительных восприятий, как и другие разделы воспитания, проводятся в форме специаль­ного обучения, они содержательно строятся на предмет­ной деятельности и игре. Овладение, умственно отсталыми детьми предметными действиями в значительной степени основывается на совместном действии ребенка и взрослого, элементы обучающего содействия со стороны педагога яв­ляются ведущими. Главной трудностью обучения и воспи­тания умственно отсталого ребенка являются нарушения произвольной деятельности, поэтому основными методами обучения является поэлементный путь формирования лю­бого действия, многократность его повторения в меняю­щихся условиях.