Развитие общения в онтогенезе

Решающим условием становления коммуникативной деятельности ре­бенка является его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрос­лых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной по­требно­сти, достигнутого ребенком на конкретном этапе развития. Таким образом, овладение уникальной человеческой способностью – речевым общением – про­исходит благодаря тесному эмоциональному контакту и совместной дея­тельности со взрослыми в процессе гармонического разви­тия всех аспектов личности ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жин­кин, Н.С. Жу­кова, Е.М. Мастюкова, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, С.Н. Цейтлин и др.).

Потребность в сотруд­ничестве со взрослым, как объективно необходи­мом условии усво­ения ребенком социального опыта, выступает в контексте предметной деятельности как основной фактор развития познавательной ак­тивности детей и общения со сверстниками (Н.Н. Авдеева, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А. Г. Рузская и др.).

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функ­ционирует, формируется в жизненной практике взаимо­действия ребенка с окружающими. Ком­муникативная потребность опреде­ляется как стремление человека к самопознанию и само­оценке через по­знание и оценку других людей и с их помощью; ее специфика заключается в не­сводимости к каким-либо другим потребностям.

М.И. Лисина выделяет критерии, одновременное наличие ко­торых слу­жит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в об­ще­нии: 1) внимание и интерес ребенка к взрос­лому; 2) эмоциональные прояв­ления ре­бенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ре­бенка, на­прав­ленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого; 4) чувствитель­ность ре­бенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается воспри­ятие детьми той оценки, которую дает им взрослый, и их самооценки. Содержание потребно­сти ребенка в общении с другими людьми зави­сит от общего харак­тера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

Развитие общения – смена качественно своеобразных целостных обра­зо­ва­ний, представ­ляющих собой опре­деленный онтогенетический уровень комму­ника­тивной дея­тельности и на­зываемых формами общения.

М.И. Лисина формой общения называет коммуникативную деятель­ность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупно­сти черт и характеризуемую по нескольким параметрам: 1) время возник­новения данной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ре­бенка; 3) основ­ное со­держание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме обще­ния; 4) веду­щие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе раз­вития к общению с окружаю­щими людьми; 5) ос­новные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются ком­муникации ребенка с людьми. В дошкольном возрасте М.И. Лисина выделяет 4 формы обще­ния ребенка со взрос­лым: ситуативно-личностную, ситуа­тивно-деловую, вне­си­туативно-по­знава­тельную и внеси­туативно-лич­ност­ную.

Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения появля­ется в возрасте 2–6 месяцев жизни ребенка. В сис­теме об­щей жизнедеятельности ребенка его общение с близкими взрослыми обес­печи­вает выживание и удовлетворение всех его первичных потребно­стей. Веду­щим ви­дом потребности в общении является потребность в добро­же­латель­ном внима­нии взрослого. Ведущий мотив общения – личностный (взрослый как ласковый доб­рожелатель, центральный объект познания и дея­тельности). Основными средствами общения в этом периоде развития ре­бенка являются экспрессивно-мимические операции.

Ситуативно-деловая (предметно-действенная) форма обще­ния по­яв­ляется у ребенка к 6 месяцам. Общение развертывается в ходе со­вмест­ной со взрослым ведущей предметной дея­тельности и ее обслуживает. Со­держанием потребности в общении является потребность в доб­рожела­тельном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения – деловой (взрослый как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний; по­мощник, ор­ганизатор и участник совместной предмет­ной деятельности). Ос­новные сред­ства общения – предметно-действенные опера­ции.

Внеси­туативно-познавательная форма общения появляется у детей в возрасте 3-4 лет. Общение развертывается на фоне совместной со взрос­лым и самостоятельной деятельности ре­бенка по ознакомлению с физи­че­ским ми­ром и ее обслуживает. Ребенок ощущает потребность в доброжела­тельном внима­нии, сотрудничестве и уважении. Ведущим мотивом обще­ния явля­ется позна­вательный (взрослый как эрудит, источник познания, партнер по обсу­ждению причин и связей в физическом мире). Основными средствами обще­ния явля­ются речевые операции.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у де­тей в 5-6 лет. Общение раз­вертывается на фоне теоретического и практиче­ского позна­ния ребенком социального мира и протекает в форме самостоя­тель­ных эпи­зо­дов. Содержанием потребности в общении является потреб­ность в добро­жела­тельном внимании и сотрудничестве, уважении взрослого при веду­щей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Веду­щий мотив об­щения – лич­ностный (взрослый как целостная личность, стро­гий и добрый старший друг). Основными сред­ствами общения явля­ются ре­чевые операции.

По мере развития ребенка увеличивается его по­требность в общении, что стимулирует развитие у него речевых умений и навы­ков.

Речь развивается в процессе он­тогенеза параллельно с физическим и ум­ственным развитием ре­бенка и служит показателем его общего развития. Ус­воение ребенком род­ного языка происходит в строго определенной законо­мерности и ха­ракте­ризуется рядом черт, общих для всех детей. Речь возни­кает при нали­чии определенных био­ло­гических пред­посылок и, прежде всего, нормаль­ного созревания и функ­циониро­вания цен­тральной нервной системы. Од­нако речь является важней­шей социальной функцией, она возни­кает только при усло­вии общения ре­бенка со взрослым. Идея социальной де­терминированности развития речи ребенка была обоснована Л.С. Выгот­ским и получила подтверждение и раз­витие в трудах П.Я Гальперина, А.В. Запо­рожца, А.А. Леонтьева, А.Р. Лу­рия, Д.Б. Эльконина и др.

Успешность практического овладения ребенком речью тесно связана со становлением его ведущей деятельности и развитием форм общения с окру­жающими. Наиболее значимыми сред­ствами общения в дошкольном воз­расте являются следующие основные категории, выделяе­мые М.И. Ли­синой:

Ø экспрессивно-мимические, к которым относятся: улыбка, взгляд, ми-

мика, выразительные движения рук и тела;

Ø предметно-действенные: локомоторные и предметные движения, а

также позы, используе­мые для цели общения (приближение, удаление, вру­чение предметов, протягивание взрос­лому различных вещей, притяги­вание и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, же­лание укло­ниться от контактов со взрослыми или, наоборот, стремление при­жаться к нему, быть взятым на руки);

Ø речевые: высказывания, вопросы, ответы, реплики [63].

В онтогенезе экспрессивно-мимические средства комму­никации по­являются очень рано, в конце второго месяца жизни: у ребенка появля­ется «комплекс оживления»; улыбка, при­обре­тающая к этому возрасту статус «социального жеста»; вока­лизации, выражение лица, а также на­правление взгляда на взрослого партнера ком­муникации с призывом всту­пить с ним (ребенком) в контакт. В течение первого года жизни экспрес­сивно-мимиче­ские средства явля­ются основными в общении со взрос­лыми. Приблизи­тельно с 3 месяцев, невербальные способы коммуникации начинают услож­няться и совершенствоваться по двум линиям: 1) развитие жес­тов, 2) разви­тие звуковых невербальных средств.

Первыми жестами ребенка являются так называемые самоадаптивные движения, свиде­тельствующие об эмоциональных со­стояниях субъекта, ко­торые в возрасте 4-5 месяцев выра­жаются не только мимически, но и с по­мощью этих движений. Отрицательное состояние — многочисленные резкие, короткие и быстрые движения рук и ног; положи­тельное эмоцио­наль­ное со­стояние — те же движения, только плавные и медленные. К 5-6 месяцам ре­бенок начи­нает пользоваться жестово-мимическими средствами в комплексе. Речь идет о сочетании на­правления взгляда ребенка и движе­ния головы. К 6-8 месяцам ребенок овладевает практически всей мимикой от­рицательных и положительных эмоциональных состояний, в результате у него складывается целостная система выражения переживаний. Это так называемая эмоцио­нальная стадия. В возрасте 14-15 месяцев жесты явля­ются важными инфор­мативными компонентами детских высказываний, поскольку взрослый не всегда правильно отождествляет предмет, на­зван­ный собственным именем.

Овладение речью как средством общения проходит три основ­ных этапа. На доречевом этапе ребенок не понимает речи окружающих взрос­лых, но здесь складываются условия, обес­печи­вающие овладение речью в после­дующем. На втором этапе – этапе возникновения речи – ребенок на­чинает понимать простей­шие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овла­дение разными способами общения с окружающими осуществля­ет­ся на этапе раз­вития речевого общения.

На доречевом этапе развитие звуковой стороны речи начинается с пер­вичных голосовых реакций – крика и плача. На 2–3 месяце жизни ребенка появляется гуление, в 5–6 месяцев – лепет, голосовые реакции при­обретают выраженную коммуникативную направленность. Большинство ис­следовате­лей единодушны в том, что интонационная структура речи фор­ми­руется раньше осмысления слов (Н.С. Жукова, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин и др.). В частности, Н.И. Лепская отмечает, что на доречевой стадии развития ребенка формируются такие аспектыкоммуникации, как эмоциональный и фатиче­ский, такая форма коммуникации, как «дуэт», содержащий в себе за­чатки диалога и монолога, а также система невербальных средств общения (нерас­члененный звуко-жестово-мимический комплекс) [61].

Развитие понимания слов начинается задолго доихпроизношения. Со 2-го полугодия развивается способ­ность связывать слова с действиями и предметами. О раз­витии понимания слов свидетельствуют следующие пока­затели: ре­бенок «ищет» глазами называемый взрос­лым предмет, использует при на­зывании указательный жест, понимает значе­ние некоторых просьб, возрас­тает роль слова как регуля­тора поведения.. На речевой стадии, как ра­нее на доречевой, по­нима­ние ребенка обгоняет его собственное речепорож­дение. По данным американских пси­хо­логов, на этой стадии ребенок пони­мает приблизительно в 5 раз больше единиц, чем сам может вос­создать. В дальнейшем эта диспропорция со­кращается.

К отклонениям в раннем речевом развитии детей относят сле­дующие: 1) отсутствие активного сло­варя (называния предметов и изобра­жений, ини­циативных обращений и диалогической речи); 2) небольшое количество зву­коподражаний; 3) преобладание рудиментарных речевых форм, в основном лепета; 4) небольшое количество понимаемых слов, простых словесных ин­струк­ций; 5) отсутствие понимания признаков предметов и их действий; 6) несвоевременное овла­дение первыми словес­ными комбинациями и др.

На речевой этапе развития коммуникации ребенка значение речевых средствобщения становится ведущим. Появление речи является важным по­казателем психического развития ре­бенка. Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок на­чинает делать первые шаги, ак­тивно манипулировать руками. Важней­шими предпосылками появления у ре­бенка первых слов являются: анато­мическая и функциональная полноцен­ность органов артику­ляционного ап­парата; слуховая и эмоциональная реак­ция на человеческую речь, понима­ние речи; формирование на уровне сен­сорного восприятия различительной способности (различе­ние реальных объ­ектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т.д.), первичных обоб­щений или сенсорных поня­тий; соответст­вующее возрасту умственное раз­витие и становление внимания, памяти и других психических функций, не­обходимых для установления первых связей ме­жду предметами, действиями и их сло­весными обозначениями;мотивиро­ванность речи совместными со взрослым действиями, ситуацией общения; выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание [70].

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и дли­тель­ное по времени (в течение нескольких лет) отсутствие речевого под­ражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только перво­начально приобретенные им слова (чаще всего их не бо­лее 10), но упорно от­казывается от повторения новых слов. Такая «остановка» может иметь ме­сто и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 ме­сяцев по­сле появления первых 3-5 слов.

Исследователи приводят разные количественные данные о росте сло­варя детей, что ука­зывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.. Интенсив­ное овладение детьми сообщением в его вербальном выра­жении протекает в форме диалога, на первых порах со взрослыми, а затем и со свер­стни­ками. Ребенок ориенти­ру­ется на своего собеседника и учится быть пол­но­правным участником коммуникации.

Второй год жизни ребенка характеризуется увеличением синтаксиче­ской сложности при переходе от однословных высказываний к двусловным, или «доморфологическая стадия» языкового развития (С.Н. Цейтлин, 2000). К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появле­ния зависят от генетической программы развития интел­лекта, состояния слуха, условий воспи­тания и др. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом примитив­ными фразами без со­гласования, затем постепенно появляются эле­менты согла­сования и со­под­чинения слов в предложении. Родителей и педагогов должны насторожить следующие показатели неблагополучия речевого развития ребенка 2,5–3 лет: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициа­тивность в ведении диалога; однословность (однотипность) ответов на во­просы; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых ре­чевых образцов в речи детей; соответствующие возрасту отклонения от по­следовательного усвоения фонетических моделей или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них при стойком патологическом искажении звуков; выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных.

Необходимо также своевременно выявлять стойкие запинки при произ­несении фраз или отдельных слов, многократные повторения, растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся непроизвольным мышеч­ным напряжением [70, с. 193].

Грамматический строй речи осваивается, как и словарь, преимуще­ст­венно пу­тем под­ражания. В первую очередь усваиваются кате­гории с кон­кретным значением. Порядок овладе­ния частями речи обусловлен сложно­стьюих понимания и произношения: вначале существи­тель­ные, за­тем гла­голы, употребляемые вместе с существи­тельными или несколько позже них, и, наконец, меж­дометия, прилагательные, союзы. Раньше дру­гих глаголов по­являются глаголы в повелительном наклонении и неопре­деленной форме.

Параллельно с развитием словаря и грамматического строя речи проис­ходит овладение связной речью. Дети 4-го года жизни поль­зуются в речи про­стыми и сложными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, пе­ре­дают содержание картинок. В этом воз­расте ребенок начинает «оречев­лять» свои игровые действия, что свиде­тель­ствует о формировании ре­гуля­торной функции речи. К концу пятого года жизни ребенок начи­нает овладе­вать контекстной ре­чью, т. е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной на­глядной опоры.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и звукопроизноше­ние. Звуковая сторона речи при нормальном ре­чевом разви­тии ребенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки рус­ского языка появляются в речи ребенка в следующей последова­тельности: взрыв­ные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают про­из­но­сить дрожащий [р]. На дошкольном этапе у многих детей еще от­меча­ется неправильное произноше­ние свистящих, шипящих, сонорных звуков [72].

Мероприятия по предупреж­дению отставания речевого развития носят комплексный ха­рактер и включают общую стимуляцию психомоторного раз­вития, а при необходимости – спе­циальное лечение. Основой эффек­тивности профилактических и лечебно-педагогических меро­прия­тий явля­ется ранняя диагностика нарушений речевого развития.

Психологическая готовность ребенка к обу­чению в школе характеризу­ется следующими показателями: 1) готовность психических процессов (на­чальные формы словесно-логического мышления; определенная степень произвольности и опосредованности психических процессов: внимания, па­мяти и пр.; раз­витие всех сторон речи и в том числе ее форм и функций); 2) эмоционально-мотивационная готовность (наличие позна­вательного мотива, потребности в общественно значимой и общественно оцениваемой деятель­ности; эмоциональ­ная устойчивость, отсутствие импульсивности); 3) нали­чие произвольности, волевого поведения; 4) сформированность общения.

Исследование проблем коммуникативной культуры учащихся нашло отражение в работах, посвященных социализации школьников (С.А. Бели­чева, О.С. Газман, И.А. Коробейников, А.В. Мудрик и др.), их общекультур­ному становлению (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, В.С. Леднев и др.), непре­рывному образованию (Т.А. Кривченко, И.В. Петривняя, В.В. Соколова и др.), а также стало предметом специального изучения (О.В. Кравчук, Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин и др.).

Как отмечает А.К. Маркова, для общения детей младшего школьного возраста ха­рактерны: предрасположенность к общению в учебном процессе; направ­ленность основных мотивов об­щения в учебной деятельности на ее резуль­таты; постепенная утрата авторитета взрослого; воз­растание роли дет­ского сообщества; дифференциация делового и личностного общения.

На протяжении начального школьного обучения происходит внутрен­няя перестройка моти­вов общения в зависимости от динамики изменений отно­шений со сверстниками и учите­лем. В 1-2 классах школы преимуще­ствен­ным является тип взаимоотношений «ребенок–значимый взрослый», дети выбирают в качестве приоритетного партнера учителя, общаются с ним по по­воду учебной деятельности и на личные темы, стремятся полу­чить призна­ние, одобрение и оценку себя и своей деятельности, выбор сверстников также определяется для ребенка оцен­ками учителя. К 3-4 классу школы по­вышенное значение приобретают отношения со сверстни­ком, равным парт­нером по учебной деятельности, что проявляется в изме­нении мотивации межличностных выборов, характеризуемой независимо­стью оценки лично­стных достоинств и поведения партнера по общению; и ранее не устойчивые и ситуативные игровые общности де­тей сменяются стабильными объедине­ниями (Я.Л. Коломинский).

В старших классах диффе­ренциация межличностных отношений ста­но­вится наиболее за­метной. Статус старшеклассника (звезда, отвергаемый, изо­лированный) в коллективе оказывает важнейшее влияние на его пове­дение и самосознание. Для приобретения статуса подросток стремится вы­делиться, привлечь к себе внимание.

Общение подростков с окружающими людьми – это способ включе­ния их в более широ­кие социальные отношения, под влиянием которых форми­руются отношения человека с миром. В процессе социальной адап­тации под­ростки стремятся достичь определенных целей, жизнен­ной ус­тойчивости, реализовать свою индивидуальность. Достижению этих целей могут пре­пят­ствовать трудности, связанные с особенностями коммуника­тивной деятель­ности: наличие отрицательных мотивов общения и взаимо­действия, несфор­мированность мотивов и средств общения со сверстни­ками и окружающими, стремление к абсолютному самоутверждению, де­фицит общения, недоста­точное овладение разными формами общения и взаимодействия в про­цессе коллективной деятельности и др.

Отсутствие умения полноценно общаться может привести к «выпаде­нию» под­ростков из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и личностное развитие. Практические психологи отмечают, что затруднения в об­щении подростков и старшеклассни­ков со сверстни­ками и взрослыми способст­вуют развитию чувства неуверенности в себе, по­вышен­ной тревожности, «…ве­дут к внутреннему дискомфорту, компен­сировать ко­торый не могут никакие объ­ективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно восприни­мается подростками и старшеклассниками как нечто лич­ностно очень важ­ное: об этом свидетельст­вует их чуткое внимание к форме об­щения, его тональности, доверительно­сти, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со свер­стни­ками и взрослыми» [96, с.8-9.]

Таким образом, развитие общения в онтогенезе – это процесс фор­ми­рования человече­ского общения на протяжении жизни индивида. Для того чтобы процесс речевого и коммуника­тивного развития протекал свое­вре­менно и пра­вильно, необходимы определенные условия. В частности, ребе­нок дол­жен: быть психически и соматически здоровым; иметь нор­мальные ум­ственные способности; иметь полноценный слух и зрение; об­ладать доста­точной психической активностью и потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение.