Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно - личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми.

1.Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом.

2. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым.

3. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения.

4.В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах преобладают инициативные высказывания над ответом.

5.Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям.

6. Действия ребенка направлены на сверстника боле разнообразны.

7.При общении со сверстником ребенок контролирует его делает замечания учит навязывает свое мнения демонстрирует свои способности и умения.

8. В общении со взрослым дошкольник внимательно выслушивает отвечает на вопросы выполняет задания.

9.От взрослого он ждет оценки своих действий.

10.Взрослый разрешает возникшие между детьми споры и конфликты.

К 12 месяцам впервые складывается деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстником. Формирование такой потребности начинается с 3 месяцев с появлениям ориентировочной активности на сверстника. В 5 месяцев у ребенка яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни ребенка складываются сложные формы поведения, выступая как последующее этапы развития потребности в общении со сверстником. В возрасте от 1 года до полутора содержание контактов со сверстником остается такое же, как и в младенчестве. В ровесники малыша привлекает, прежде всего, внешность поведения. Совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга. В полтора года происходит перелом в отношениях со сверстником. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

Формы общения со сверстниками. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении занимает четвертое место в сед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослым и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключается в сосредоточенности детей на самовыявлении.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодом. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесником. С 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно их первых мест. Это связано с тем, что бурно развивается сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержания потребности в общении. Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремлении к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольником четко намечается тенденция к ее развитию. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Главное средство общения – речь.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

Ситуативно - деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества.

Внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

 

 

Понятие о способностях. Признаки и показатели. Классификация видов способностей: врожденные (биологические) и приобретенные (социальные): общие и специальные, учебные и творческие, теоретические и практические, предметные и межличностные. Понятие задатков, их роль в развитии способностей. Формы проявления способностей: одарённость, талант, гениальность. Взаимосвязь и компенсация разных способностей.

Понятие о способностях. Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основани­ем служат два показателя:

- быстрота овладения деятельностью,

- качество достижений.

Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятель­ностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соот­ветствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается дости­жений, значительно превосходящих средний уровень.

От чего это зависит? Де­ло в том, что каждая деятельность (педагогическая, музыкальная, конструктивная, математическая, литературная и т. д.) предъяв­ляет человеку определенные требования к его психическим про­цессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Одни люди могут обладать соответствующими качест­вами, у других они могут быть слабо развиты. Если люди обла­дают такими индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответст­вующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности.

Способности - это индивидуально-психологические особен­ности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Во-первых, способности - это индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельно­сти.

Способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.

К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения дея­тельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических про­цессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображе­ния) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педаго­гический такт, математическая направленность ума или эстети­ческая позиция в области литературного творчества). Любая деятельность требует от человека не одной способ­ности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Способности и деятельность. Способности формируются, а, сле­довательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя су­дить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя го­ворить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обуче­ния (причем правильного обучения) выяснится, каковы его спо­собности, быстро и легко или медленно и с трудом будут форми­роваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельно­сти, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образо­вание.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способнос­тей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способ­ности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобре­тения знаний, умений и навыков развиваются способности. С дру­гой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овла­деть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот учитель, который поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у ученика на основании того, что ребенок мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями.

Принимать во внимание способности ученика, его возмож­ности при оценке знаний, умений и навыков вполне допустимо. Одинаковые результаты учебной деятельности могут вызвать неудовлетворение опытного учителя в одном случае («Ты зани­маешься недостаточно, от тебя можно ожидать большего») и похвалу в другом случае («Результаты твои значительно лучше, чем раньше. Известных достижений ты уже добился, продолжай работать»).

Природные предпосылки развития способностей. Играют ли какую-нибудь роль в развитии способностей природные, врожденные факторы? Признают роль природных, биологических факторов как природных предпосылок, развития способностей. Такие природные пред посылки развития способностей называют задатками.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологическнг особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие. Разумеется, только наличием особо благоприятных задатков и особо благо­приятных условий жизни и деятельности объясняются чрезвы­чайно высокие уровни достижений

Задатки — это только одно условий формирования способностей. Задатки многозначны на основе одних и тех же могут формироваться разные способности

Показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота про­движения в той или иной области человеческой деятель­ности.

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

К задаткам относятся некоторые врожденные особен­ности зрительного и слухового анализаторов, типологи­ческие свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их проч­ность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В каче­стве задатков следует рассматривать также уровень разви­тия и соотношения первой и второй сигнальных систем. И.П. Павлов различал три специально человеческих типа высшей нервной деятельности: художественный тип с от­носительным преобладанием первой сигнальной системы, мыслительный тип с относительным преобладанием вто­рой сигнальной системы, третий тип - с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей худо­жественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность. Люди мысли­тельного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.

Задатками могут являться и индивидуальные особен­ности строения отдельных участков коры головного мозга. Но задатки - лишь предпосылки развития способностей, они являются одним, хоть и очень важным, из условий развития и формирования способностей. Если человек даже с самыми хорошими задатками не будет заниматься соот­ветствующей деятельностью, способности у него не разо­вьются. Благоприятная среда, воспитание и обучение спо­собствуют раннему пробуждению задатков. Например, Римский-Корсаков уже с двухлетнего возраста хорошо различал все мелодии, которые пела его мать, в четыре года он уже напевал все, что играл отец, вскоре сам на­чал подбирать на фортепьяно слышанные от отца пьесы.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответству­ющая деятельность, и только используется в последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребен­ка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. И тонкий музыкальный слух может быть нереализованным, если человек не будет специально заниматься музыкой. Поэтому музыкальные за­нятия с маленькими детьми, даже если малыши не обна­руживают ярких музыкальных талантов, имеют большое значение для развития их музыкальных способностей.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способ­ность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

Развитие способностей совершается по спирали: реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более вы­сокого уровня (С.Л. Рубинштейн).

Так, способности ребенка формируются постепенно посредством овладения им в процессе обучения содержа­нием материальной и духовной культуры, техники, на­уки, искусства. Исходной предпосылкой для этого разви­тия способностей служат врожденные задатки (отметим, что понятия «врожденный» и «наследственный» не явля­ются тождественными).

Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Выделяют два уровня развития способностей: репродук­тивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

В процессе овладения знаниями и умениями, в процес­се деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его спо­собностей. Как известно, даже очень одаренные люди на­чинали с подражания, а затем, только по мере приобре­тения опыта, проявляли творчество.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исклю­чает возможности успешного выполнения даже такой дея­тельности, которая наиболее тесно связана с этой способ­ностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокораз­витыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важ­ность выдвижения и разработки рядом зарубежных психо­логов, и в первую очередь В. Штерном, понятия компен­сации способностей и свойств.

Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает ка­чественно иной характер в зависимости от наличия и сте­пени развития других способностей. Л.С. Выготский пи­сал: «Каждая наша „способность" работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих воз­можностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может ока­заться запоминающим лучше, чем человек с хорошей па­мятью, просто в силу того, что память никогда не высту­пает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением - и совокуп­ное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каж­дого из слагаемых».

Своеобразное сочетание способностей, которое обес­печивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Проблема одаренности - это прежде всего качествен­ная проблема (С.Л. Рубинштейн). Первый, основной воп­рос - каковы способности человека, к чему у него способ­ности и в чем их качественное своеобразие. Но эта каче­ственная проблема имеет и свой количественный аспект.

Высокая ступень развития способностей называется талантом.

Талантливые люди способны решать в какой-то облас­ти знаний или практики сложные теоретические и прак­тические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о та­лантливых ученых, писателях, учителях, художниках, кон­структорах, руководителях и пр.

Талант может проявляться в любой человеческой дея­тельности, а не только в области науки или искусства. Та­лантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и ква­лифицированный рабочий, и руководитель, и аграрий, и летчик, и др.

Талантливыми также называют людей, способных быс­тро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талант­ливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, та­лантливые инженеры и строители.

Гениальность - это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно но­вых творений, открывающих новую эру в развитии куль­туры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произ­ведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной об­ласти.

Достаточно высокий уровень развития общих способ­ностей - особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознатель­ности, творческого воображения и пр. - позволяет дости­гать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтере­сованной работе. Почти не бывает людей, у которых рав­номерно выражены все перечисленные выше способнос­ти. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ус­кользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности - это способности к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и ко­личественной характеристике способностей, сколько в их качестве - к чему именно он способен, какие это способ­ности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

И общие, и специальные способности неразрывно свя­заны друг с другом. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества и человеческой культуры. «Все специальные способности человека - это, в конце кон­цов, различные проявления, стороны общей его способ­ности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению, - отмечал С.Л. Рубин­штейн. - Способности человека - это проявления, сторо­ны его способности к обучению и труду».

Развитие специальных способностей каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития.

Специальные способности классифицируются в соот­ветствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктив­но-технические, музыкальные, художественные, лингви­стические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельнос­ти, духовные способности и др. Все они являются порож­дением сложившегося в истории человечества разделения труда, возникновения новых областей культуры и выделе­ния новых видов деятельности как самостоятельных заня­тий. Все виды специальных способностей являются резуль­татом развития материальной и духовной культуры чело­вечества и развития самого человека как существа мыслящего и деятельного.

Способности каждого человека достаточно широки и разнообразны. Как уже отмечалось, они и проявляются, и развиваются в деятельности. Любая деятельность чело­века - сложное явление. Ее успешность не может быть обеспечена только одной способностью, каждая специ­альная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Успешность в занятиях какой-либо де­ятельностью обеспечивается особым сочетанием различ­ных компонентов, входящих в структуру способностей. Влияя друг на друга, эти компоненты придают способ­ности индивидуальность, неповторимость. Именно поэто­му каждый человек способен, талантлив по-своему в той деятельности, в которой трудятся и другие люди. Напри­мер, один музыкант может быть талантлив в игре на скрипке, другой - на рояле, третий - в дирижировании, проявляя и в этих специальных областях музыки свой индивидуальный творческий почерк.

Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка.

Технические способности выявляются, как правило, позднее, чем способности в области искусств. Это объяс­няется тем, что техническая деятельность, техническое изобретательство требуют весьма высокого развития выс­ших психических функций, прежде всего мышления, ко­торое формируется в более позднем возрасте - подростко­вом. Однако знаменитый Паскаль осуществил техническое изобретение уже в 9 лет, но это одно из редких исключе­ний. Вместе с тем элементарные технические способности могут проявляться у детей уже и в 9-11 лет.

В области научного творчества способности выявляют­ся существенно позднее, чем в других сферах деятельнос­ти, как правило после 20 лет. При этом раньше других обнаруживаются математические способности.

Необходимо помнить, что любые творческие способ­ности сами по себе не превращаются в творческие свер­шения. Для того чтобы получить результат, необходимы знания и опыт, труд и терпение, воля и желание, нужна мощная мотивационная основа творчества.

10. Предметная деятельность детей раннего возраста. Развитие действий в младенческом возрасте как подготовка к овладению действий с предметами. Этапы овладения предметной деятельностью. Виды предметов, виды предметных действий: соотносящие и орудийные. Их характеристика.

К числу важных новообразований раннего возраста относят овладение ребёнком предметной деятельностью. Предпосылки её формировались в младенческом возрасте. Уже в период младенчества ребёнок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослыми, перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов – ложкой он действует также, как и палочкой, карандашом, совочком.

Переход от младенчества к раннему возрасту связан с развитием нового отношения к миру предметов. Они начинают выступать для ребёнка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определённый способ употребления, то есть в той функции, которая закреплена за ним в общественном опыте. Следовательно,

Предметная деятельность – это деятельность ребёнка, связанная с развитием нового отношения к миру предметов, то есть вещи начинают выступать как объекты, имеющие определённое назначение и определённый способ употребления – в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте.

Открытие назначение предметов и отличает предметную деятельность ребёнка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца.

Функцию вещей и предметов открывает ребёнку взрослый. Он может дать знания о назначении предметов, показать приёмы их использования, участвуя в деятельности ребёнка на правах организатора, партнёра (старшего).

Без помощи взрослого ребёнок много раз может стучать ложкой об стол.

Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения всё новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый вступает в роли помощника.

Усвоение назначения предметов ребёнком является специфически человеческими, оно очень сильно отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются.

Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для неё постоянного значения предметов, из которого пьют. Если животному хочется пить, и оно видит воду в кружке, то пьёт из неё. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола.

Ребёнок с помощью взрослого усваивает постоянное назначение предметов, закреплённое за ними обществом. Это конечно не означает, что усвоив то или иное предметное действие, ребёнок употребляет только по назначению.

Научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет строить из них колодец и т.д.

Но важно то, что ребёнок знает истинное назначение предмета. Когда ребёнку 2 годика, и он надевает на голову свой ботинок, он смеётся, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.

Связь действия с предметом. Предметы, которые окружают ребёнка и с которыми он учится действовать, различаются между собой по внешнему виду, по употреблению и, что очень важно, - по тому, каким образом и насколько твёрдо закреплено за ними определённое назначение.

Значительная часть предметов в самом своём устройстве как бы несёт своё назначение. Это, прежде всего, предметы-орудия, которые служат для воздействия на др.предметы и материалы: ложка, вилка, расческа и др. другие предметы, точнее их употребление определено правилами, нарушать, которые не разрешается

Полотенце, носовой платок, салфетка и тряпка для пыли может быть очень похожи друг на друга, но нельзя вытирать полотенцем нос.

К предметным действиям ребёнок переходит от манипуляций с предметами. теперь ребёнку нужно научиться употреблять каждый предмет так, как этого требуют взрослые. Отличие состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребёнок, созданы людьми и для определённой цели: ложкой едят, из чашки пьют, шапочку надевают на голову. Это общепринятые способы его употребления.

Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначения. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослого.

Дети сначала начинают понимать для чего нужен предмет, а потом овладевают самой техникой его употребления.

Мама причёсывает мальчика чёткой для волос. Затем даёт щетку ему в руки, и они вместе причёсывают мальчика. Затем мальчик, подходя к зеркалу, и увидев щетку для волос, начинает себя расчёсывать (конечно, с ошибками).

На 2-м году жизни дети усваивают представления об употреблении большинства окружающих простых предметов, что ведёт к возникновению тесной связи действия с предметом: каждый предмет стремится использовать по назначению.

К концу раннего возраста – 3 года – связь действия с предметом становится более свободной: ребёнок знает, для чего служит предмет, но может использовать его не по назначению.

Палочкой может причёсываться или рукой.

В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослого. В условиях совместного общения взрослый обращается к ребёнку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении со взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий.

В формировании предметной деятельности ребёнка можно выделить 3 этапа

Этапы развития предметной деятельности.

Название.	Характеристика.
Предметные манипуляции.	С предметом могут выполняться любые известные ребёнку действия.
Предмет и действие тесно связаны.	Ребёнок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен.
Постепенно происходит отделение действия от предмета.	Дети приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению, ребенок знает основную функцию предмета.

 

 

Важно, что, усваивая действие по употреблению предметов обихода, ребёнок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.

Рассердившись на взрослого, ребёнок кидает чашку на пол, но тут же на его лице появляется испуг: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех.

Не все действия, усваиваемые ребёнком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для псих.развития.

Особенности действий зависят прежде всего от особенностей самих предметов.

Одни предметы имеют совершенно определённый, однозначный способ употребления: одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения.

С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее: игрушки. Но между ними есть очень большая разница. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определённых действий, в самом строении несут способ употребления (пирамидки, матрёшки), а есть и такие, которые можно употреблять по-разному: кубики, мячи. Наиболее важно для псих.развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен.

Помимо предметов с одним функциональным назначением и способами действия, закреплёнными исторически в культуре, существуют и полифункциональные предметы. В игре ребёнка и практической жизни взрослых эти предметы могут замещать др.предметы. ребёнок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.

Способ употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие

Потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа, в других – сложное, требующее учёта свойств предмета и его связи с др.предметами. Выкопать ямку в песке совочком.

Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют псих.развитию.

Виды предметных действий.

Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем возрасте, особенно значимыми для его псих.развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Название.	Характеристика.	Пример.
Соотносящие	Действия, цель которых состоит в приведении 2-х или нескольких предметов в определённые пространственные отношения.	Составление пирамидок из колец (соотношение колец по величине).От большого к маленькому.
Орудийные     ступени:   1.   2.     3.	1 предмет используется как орудие – употребляется при воздействии на др. предметы.	Ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несёт её ко рту.
Орудие служит для ребёнка продолжением его руки, и он пытается действовать им, как самой рукой.
Ребёнок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие. Выполняет его успешно только от случая к случаю, повторяет движения, приводящие к успеху.	Ложка с пищей. Неся ложку с пищей ко рту – пища иногда проливается.
Происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия – возникает орудийное действие.	Ребёнок старается брать ложку правильно и прямо нести её ко рту, но привычка брать ложку кулачком ещё долго остаётся.

 

 

Предметные действия способствуют развитию:

- познав.процессов ребёнка

- в действиях с предметами формируются способы восприятия

- при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллект.деятельности

- наглядно-действенное мышление в простейших формах

- мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение