По музыкальному воспитанию детей

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Под педагогической технологией понимается совокупность пси­холого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обуче­ния, воспитательных средств¹.

Классификация педагогических технологий определяется мно­жеством вариантов учебно-воспитательного процесса. Педагоги­ческие технологии различаются, например, по уровню примене­ния — общепедагогические, частно методические, модульные; по научной концепции; по типу организации и управления познава­тельной деятельностью учащихся; по способам, методам, сред­ствам обучения и др.

Среди педагогических технологий, различающихся по спосо­бам, методам, средствам обучения, можно назвать, например, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программирован­ного обучения, компьютерного обучения, развивающего обучения, иг­ровые, творческие и др.

Существуют также педагогические технологии на основе активи­зации и интенсификации деятельности детей. К ним можно отне­сти, например игровые технологии, проблемное обучение и др.

Существуют альтернативные технологии, противостоящие тра­диционной системе обучения, например вальдорфская педагогика (Р. Штайнера), технология саморазвития (М. Монтессори) и др.

В последние годы широкое распространение получили техноло­гии развивающего обучения, теоретическое обоснование которых было дано в работах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В. В.Давыдова и др. В этих технологиях обучение признается веду­щей движущей силой психического развития ребенка.

Основными функциями педагогических технологий, по мне­нию М.М.Левиной, являются реализация образовательных целей учебного процесса и развитие личности.

По тому, какую позицию занимает ребенок в образовательном процессе, выделяют несколько типов технологий, например ав­торитетные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества и др.

Назначение педагогического воздействия состоит не в манипу­лировании ребенком, не в подавлении его воли, а в предоставле­нии ему возможности самостоятельно и осознанно делать соб­ственный выбор линии поведения. Для этого необходимо, во-пер­вых, активизировать ребенка, его взаимодействие с окружающим миром, а во-вторых — познакомить его с различными способами деятельности и стимулировать индивидуальный выбор.

Совершенствование современного педагогического процесса в дошкольных учреждениях, по мнению Т.И.Ерофеевой, идет по следующим направлениям:

переход от авторитарных форм воздействия к общению, ори­ентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и ус­тановление с ним партнерских отношений;

изменение содержания и формы обучающих занятий, переход от фронтальных занятий к подгрупповым;

ориентация ребенка на общечеловеческие нравственные цен­ности, приобщение к искусству, насыщение повседневной жиз­ни детей произведениями музыки, литературы, живописи;

изменение организации предметной среды и жизненного про­странства с целью обеспечения свободной самостоятельной дея­тельности и творчества детей.

Гуманизация педагогического процесса, как указывает Т.И. Еро­феева, предполагает построение личностно-ориентированной мо­дели воспитания, изменение формы общения воспитателя с деть­ми, учет интересов, потребностей, желаний, возможностей ре­бенка, стремление педагога к сотрудничеству с детьми в разнооб­разной деятельности — познавательной, трудовой, в бытовом взаи­модействии, в играх и др.

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова выделяют следующие пози­ции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми: позиция «педагога», ставящего перед детьми определенные за­дачи, предлагающего способы их решения и оценивающего дей­ствия детей; в этом случае взрослый находится как бы «над» ре­бенком;

позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с деть­ми, когда педагог принимает их замыслы, предлагает свои идеи, решает возникающие проблемы вместе с детьми, не давая при этом жесткой оценки их действиям;

позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред­метного мира ребенка, когда взрослый, создавая все необходи­мые условия, предоставляет ребенку возможность действовать са­мостоятельно.

Понятие «педагогическая технология», как отмечает Н.М.На­зарова, тесно связано с интеграцией различных способов образо­вательного взаимодействия педагога и воспитанников. Каждый педагог должен овладеть педагогическими технологиями личност-но-ориентированного взаимодействия, т.е. нового стиля общения с ребенком.

Современные технологии музыкального развития детей долж­ны использовать методы, имеющие многофункциональный харак­тер, и обеспечивать формирование музыкального мышления, ак­тивного музыкального восприятия, позволяющего глубже и более осознанно проникать в сущность музыкальных явлений; давать воз­можность ребенку активно, творчески проявлять себя в различ­ных видах музыкальной деятельности.

«Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специаль­ные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания»¹.

Методы музыкального образования детей с проблемами в раз­витии направлены на:

формирование средствами музыки у ребенка с проблемами в развитии нравственно-эстетического отношения к окружающему;

формирование основ музыкальной культуры, овладение ребенка определенными способами и средствами выражения, присущими разным видам музыкальной деятельности, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творче­ских замыслов;

удовлетворение особых образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии средствами музыки;

организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном уча­стии в разнообразных видах и формах музыкально-творческой дея­тельности.

 

 

Выбор методов и приемов музыкального обучения и воспита­ния детей с проблемами определяется:

целями и задачами музыкально-эстетического развития детей;

специфическими особенностями воздействия музыки как од­ного из видов искусства;

возрастными и индивидуальными особенностями и возможно­стями детей (их интересами и склонностями, уровнем подготов­ки, особенностями и степенью отклонений в их развитии);

разнообразием форм организации музыкальной деятельности; объемом и качеством музыкальной информации;

мастерством педагога, уровнем владения специальными педаго­гическими технологиями и технологиями музыкального развития.

Методы музыкального образования детей с разными пробле­мами основаны на общепринятых подходах к их классификации в дидактике, в музыкальной и специальной педагогике, учитываю­щих необходимость подбора для каждой категории детей с особы­ми образовательными потребностями такого сочетания методов и приемов, которые бы дали наибольший эффект.

Они должны органично взаимодействовать с методами и прие­мами коррекционно-педагогической работы, что требует тщатель­ного их отбора и использования в оптимальном сочетании, с уче­том конкретных условий, конкретной ситуации.

С одной стороны, отбор и композиция методов и приемов му­зыкального обучения и воспитания детей с отклонениями в раз­витии должны максимально способствовать музыкально-эстети­ческому развитию, с другой — отвечать особым образовательным потребностям детей и специфике коррекционно-педагогической работы.

В связи с этим педагоги, осуществляющие работу по организа­ции музыкального образования таких детей, должны иметь доста­точно высокую квалификацию и мастерски владеть технологией музыкально-коррекционного развития. Это требует хорошего зна­ния основ музыкальной и специальной педагогики (а также основ смежных наук), постоянного творческого поиска.

Отбор и композиция методов в музыкальной педагогике очень тесно связаны с возрастными и индивидуальными особенностя­ми детей и в основном определяются степенью выраженности у них нарушений развития.

Можно говорить о применении специальной образовательной технологии музыкального развития детей с особыми образователь­ными потребностями, в основе которой лежит процесс эмоцио-нально-коррекционного воздействия музыки.

В данном случае под специальной музыкально-образователь­ной технологией понимается система педагогических действий, совершаемых в определенной последовательности и направлен­ных на решение задач музыкально-эстетического развития и на реализацию заранее спланированного коррекционно-развива-ющего педагогического процесса, обеспечивающего компенса­цию нарушения и социальную адаптацию ребенка в окружаю­щей среде.

Вместе с тем, поскольку технология предполагает использо­вание разнообразных методов, мы считаем необходимым более детально рассмотреть основные группы методов музыкального обучения и воспитания, заранее подчеркнув, что это достаточно сложная задача, поскольку в специальной педагогике для каж­дой категории лиц с нарушениями в развитии характерны свои, особые методы и приемы, скорее даже различные их сочетания, подобранные в соответствии со спецификой нарушения разви­тия. Важно отметить тесную взаимосвязь и взаимодополняемость методов.

Методы музыкального образования дошкольников с отклоне­ниями в развитии можно подразделить на две группы — ме­тоды обучения и методы воспитания.

Методы обучения

При их характеристике мы опирались на классификацию, пред­ложенную Ю. К.Бабанским, который выделяет три основные группы методов обучения:

методы организации учебно-воспитательной деятельности;

методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В первой группе применяются:

наглядные методы (исполнение музыкальных произведений или их отдельных фрагментов, показ иллюстраций, репродукций кар­тин художников, рисунков на темы музыкальных произведений, фотографий композиторов, образных игрушек, музыкальных ин­струментов и др.);

словесные методы (рассказ, беседа о музыке, о композиторах, об истории создания музыкальных произведений, вопросы детям, разъяснения и др.);

практические методы упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах музыкальной деятельности. Эти методы направлены на передачу педагогом ин­формации и на ее активное восприятие и усвоение детьми.

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способ­ствуют повышению эффективности обучения.

Наглядные методы широко используются в обучении детей с проблемами.

Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значитель­но улучшается, если в восприятии участвует максимальное коли­чество органов чувств.

Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств — слух, зрение и др. Так, в обучении музыке широко при­меняются наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении самим педагогом (или с помощью технических средств) музы­кального произведения или отдельных его фрагментов для лучше­го восприятия и запоминания детьми, а также с целью акценти­рования внимания на некоторых выразительных особенностях про­изведения (например, изменениях темпа, ритма, смены частей, некоторых изобразительных моментах и т.д.).

В музыкальном обучении детей эффективно использование раз­нообразной зрительной наглядности: дидактических пособий, кар­точек, рисунков, фотографий композиторов, художников, писате­лей, книжных иллюстраций, репродукций с картин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, различ­ных атрибутов (лент, мячей, флажков, элементов народного кос­тюма и др.).

Например, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением слуха воспроизводят ритм хлопками, опираясь на графическое изображение длительностей. А в работе с детьми с умственной отсталостью следует для активизации познаватель­ной деятельности использовать, например, показ разнообразного дидактического материала.

В процессе музыкального обучения детей с проблемами в раз­витии полезно сочетать наглядные методы с активной исследова­тельской деятельностью при восприятии музыкальных произве­дений (словесное сравнение, анализ).

Для наглядности в музыкальном воспитании очень широко используется в практике дидактическое пособие «музыкальная ле­сенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учит­ся соотносить звуки по высоте, овладевая понятием «высота зву­ка». С помощью наглядно-предметных моделей дети гораздо быст­рее осваивают также такие понятия, как «метро-ритм», «длитель­ность», «направление движения мелодии» и др.

Могут применятся различные виды наглядных методов. Так, например, у дошкольников с нарушением слуха при восприятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, наглядно-зри­тельный методы.

Наглядные методы сочетаются с другими. В частности, показ наглядных демонстрационных материалов должен подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности музыкального искусства, сопровождающееся нагляд­ностью, в большей степени способствует осознанию смысла вос­принимаемой музыки, адекватному ее восприятию. В коррекционно-педагогической работе, как подчеркивает Н. М. Назарова, важно, чтобы наглядные методы сочетались с прак­тическими, так как характерным для детей с нарушениями в раз­витии является предметно-практическое обучение, в основе ко­торого создание специально организованной дидактической сре­ды, стимулирующей познавательный интерес ребенка, его стрем­ление к общению, к совместной деятельности. В ходе этой дея­тельности у него развиваются навыки речевого общения, учебно-познавательной деятельности, сенсомоторный опыт.

Словесные методы позволяют не просто передавать художествен­ную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать ребенка, создавать атмосферу сопереживания, сочув­ствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в музыкаль­ных произведениях, вызывая отклик, интерес к явлениям, собы­тиям или героям, которым посвящена музыка.

Среди словесных методов используются методы сообщения и закрепления знаний о музыке, о ее специфических особенностях, о средствах музыкальной выразительности, например о том, что музыка может звучать в разном темпе (быстро, медленно, очень быстро, очень медленно), в разных регистрах (высоком, среднем, низком) и т.д. С этой целью применяются беседа о музыке, рас­сказ, пояснение, объяснение, вопросы и др.

Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до детей но­вую информацию. Рассказ, беседа должны по возможности соче­таться с наглядностью — показом иллюстраций, слайдов, звуча­нием музыкальных фрагментов и т.д. Это значительно повышает эффективность усвоения музыкального материала, делает его бо­лее понятным, «зримым».

С помощью словесных методов обучения ребенок осваивает музыкальные термины, которые постепенно входят в его актив­ный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении со взрос­лыми и сверстниками, выражая свое отношение к определенным жанрам, видам музыки или отдавая предпочтение конкретному музыкальному произведению.

С помощью слова педагог закладывает у детей основы музы­кальной и общей культуры. Речь педагога всегда должна быть хо­рошо продуманной, эмоционально-выразительной (эмоциональ­но окрашенной, интонационно-разнообразной), убедительной, доступной детям. Рассказывая о произведениях искусства, он дол­жен увлечь ребенка, показать наиболее яркие особенности произ­ведения, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окружающей природы и т.д.

Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Так, на­пример, пояснения, уточнения, указания помогают детям с на­рушением зрения лучше осознать содержание и выразительные осо-

 

бенности музыкального произведения, так как они дают им ин­формацию об окружающем мире, словесно характеризуя эмоцио­нальные отношения.

В исследованиях Е.З.Яхниной показано, что при обучении де­тей с нарушением слуха наибольший эффект достигается, когда словесные методы опирается на наглядные, тактильно-вибраци­онные и кинестетические ощущения, связанные с восприятием музыки. Развитие восприятия музыки у таких детей осуществляет­ся на полисенсорной основе: при слушании музыки используют­ся зрительное восприятие игры педагога на инструменте, наблюде­ние за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут также моде­лироваться различными движениями, например, быстрая музыка сопровождается быстрыми движениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой.

У детей с задержкой психического развития, умственной от­сталостью наблюдается замедленность темпа восприятия, что от­мечается И.В.Евтушенко, СМ.Мидовской, Е.А.Медведевой, в связи с чем дети не всегда адекватно реагируют на характер вос­принимаемой музыки, не могут дать вербальную оценку музы­кальному произведению. Поэтому организация восприятия музы­ки с такими детьми требует использования коррекционно-направ-ленных приемов, подготавливающих их к данному процессу. Это может быть рассказ педагога, беседа о музыке и другие словесные методы в сочетании с наглядными (показом иллюстраций и др.).

Практические методы обучения эффективны в случае освое­ния детьми способов музыкальных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных ин­струментах и др.

Упражнения являются основным методом закрепления полу­ченных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами музыкальной деятельности. Они очень разнообразны и могут решать самые разные задачи. Так, упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обу­чении детей пению, представлены в таком замечательном учеб­ном пособии, как «Музыкальный букварь» Н.А.Ветлугиной.

Целая система разнообразных ритмических упражнений разра­ботана с целью развития движений под музыку. Известно, что, например, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слу­шая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разно­образные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почувствовать ее характер и те изменения, которые проис­ходят в процессе звучания произведения.

В музыкальном обучении детей с проблемами в развитии ог­ромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических ком­позициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камеш­ки», «Игра с мячом» и др., в которых не только совершенствуется координация движений, но и развивается функция воображения, закладываются основы для творческих проявлений детей.

Полезны для детей упражнения по воспроизведению неслож­ных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического рисунка простых зна­комых детям песен, попевок или звукоподражаний, ритмически организованных, например, имитация крика кукушки (ку-ку, ку-ку), пения петушка (ку-ка-ре-ку), стука дождевых капель по кры­ше дома (кап-кап-кап), пропевание своего имени с одновремен­ной игрой на инструменте (На-та-ша, Са-ша, Ка-тень-ка) и др.

Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осу­ществляются в соответствии с задачами обучения и с учетом ин­дивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Упражнения могут выполняться как самостоятельно, так и со­вместно с педагогом.

У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов.

В работе с детьми с нарушением слуха активно используются словесные и наглядные методы в сочетании с практическими (дви­гательными): сначала детям рассказывают о музыкальном произ­ведении, затем они наблюдают за тем, как педагог исполняет его на музыкальном инструменте (при этом дети могут почувствовать ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, положив, например, руки на крышку звучащего рояля), а после этого — двигаются под музыку.

При обучении детей с задержкой психического развития и ум­ственной отсталостью также возможна композиция наглядных, словесных и практических методов. Так, детям можно предложить отгадать «музыкальные загадки»: во время восприятия музыкаль­ных произведений определить по характеру звучания музыки, кто в ней представлен (например, скачущий зайчик, играющая кош­ка, танцующий медведь и др.). При этом педагог загадывает сло­весные загадки об этих животных до начала восприятия музыки и для лучшей ориентации детей может предложить им картинки с соответствующими изображениями. После восприятия каждой из музыкальных пьес, изображающих животных, дети называют их | или показывают соответствующие картинки. Затем им можно пред­ложить показать характерными образными движениями под му­зыку то или иное животное по выбору.

При нарушении зрения эффективны словесные методы в соче­тании с совместными со взрослым практическими действиями ребенка, основанными на кинестетических ощущениях, например, в музыкально-ритмических упражнениях «Кукла пляшет», «Кукла спит».

Применение словесных, наглядных, практических методов мо­жет носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер. При этом один и тот же метод, в частности беседа о музыке, может использоваться и как репродуктивный — в случае, если от ребен­ка требуется лишь воспроизведение воспринятого материала, и как проблемный — если педагог ставит перед ребенком задачу поискового характера (например, на основе полученной инфор­мации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразитель­ности, к которым обратился композитор при создании музыкаль­ного произведения).

Репродуктивные методы способствуют запоминанию учебной информации и формированию у детей представлений о музыкаль­ном искусстве, его особенностях, например, о видах и жанрах музыки, о свойствах музыкального звука, об отдельных средствах музыкальной выразительности (мелодии, темпоритме, динами­ке, регистрах и др.) и т.д., а также помогают развивать необходи­мые практические навыки в разных видах музыкальной деятель­ности: навыки восприятия музыки, пения, движений под музы­ку, игры на музыкальных инструментах. Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога.

Участие детей с проблемами в различных видах музыкальной деятельности обязательно требует направляющей помощи педа­гога (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, под­креплений), которая осуществляется с помощью речи и практи­ческих действий.

Наряду с репродуктивными методами в музыкальном образо­вании широко применяются методы проблемного обучения, или проблемно-поисковые. Их основная цель — развить у детей навы­ки творческой музыкально-познавательной деятельности. Эти ме­тоды способствуют развитию гибкости музыкального мышления, творческого воображения, что несомненно имеет большое значе­ние при восприятии музыки и включении детей в разнообразную музыкально-эстетическую деятельность. Проблемно-поисковые ме­тоды помогают развивать музыкально-творческие способности де­тей, реализовывать их потребности, связанные с различными ви­дами музыкальной деятельности, направляют детей на поиск тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее соот­ветствуют поставленной задаче и позволяют передавать художе­ственный образ при исполнении песенных импровизаций, соб­ственных танцевальных композиций, при музицировании на дет­ских музыкальных инструментах.

Проблемность в художественном обучении может прослежи­ваться в самых разнообразных ситуациях, которые в процессе обу­чения создает сам педагог. Такие ситуации требуют от ребенка соответствующего умственного и психического напряжения, по­скольку он не может решить задачу известным ему способом и это заставляет его искать новые варианты действий. Это может проис­ходить, например, в ситуации сопоставления характера звучания двух контрастных музыкальных произведений (произведений Д.Б.Кабалевского «Вальс» и «Клоуны» и т.п.) или в ситуации выбора музыки соответствующего характера (например, выбора из предложенных двух вариантов плясовой мелодии для мальчи­ков и для девочек и т.д.).

Целесообразно для всех категорий детей с проблемами созда­вать различные педагогические ситуации, способствующие акти­визации мышления учащихся. Особенно важно это для детей с задержкой развития, с умственной отсталостью, поскольку в этом случае обеспечивается активизация самостоятельной мыслитель­ной деятельности детей (сравнение, обобщение образов художе­ственных произведений).

К методам стимулирования и мотивации учения, представляю­щим вторую группу методов, можно отнести дидактические игры, занимательные упражнения, создание ситуаций эмоциональ­ных переживаний, метод поощрения, метод создания ситуации ус­пеха в учебе, метод предъявления учебных требований и др.

Игра является методом стимулирования музыкальной деятель­ности и может служить прекрасным средством активизации про­цессов непроизвольного запоминания у детей, повышения их интереса к окружающему миру, к разнообразным видам музы­кальной деятельности. Этот метод используется в процессе работы с детьми с такими нарушениями в развитии, как нарушение слу­ха, зрения, задержка психического развития, умственная отста­лость.

Большая роль в процессе обучения детей с нарушением в раз­витии отводится дидактическим играм. С их помощью у детей гораздо быстрее формируются представления о свойствах музы­кального звука, отдельных средствах музыкальной выразительности.

Дидактическая игра может быть и средством, и формой обу­чения и используется при усвоении любого программного музы­кального материала в разнообразных вариантах и в разных видах музыкальной деятельности детей. Она позволяет обеспечить ре­бенку с проблемами в развитии необходимое количество повто­рения определенных действий, операций на различном музы- ] кальном и другом художественном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к выполняемым за­даниям. Используя дидактические игры «Узнай инструмент», «Сложи ритмический рисунок», «Качели» и др., можно форми­ровать у таких детей представления о свойствах звука (тембре, ' ритме, высоте).

В специальную группу методов обучения можно выделить при­менение ТСО (технических средств обучения), среди которых ви­деоаппаратура и киноаппаратура, диапроектор, музыкальные цент­ры, магнитофонные устройства, электропроигрыватель, радио и телепередачи, компьютерные программы и др.

Эти средства расширяют возможности педагога, позволяют сделать педагогический процесс ярким, зрелищным, убедитель­ным. Не всем детям доступно посещение театров, музеев, картин­ных галерей, непосредственное восприятие произведений миро­вой художественной культуры. Здесь технические средства незаме­нимы.

Кроме того, существуют специальные технические средства, без которых невозможно обучение детей, например, с нарушени­ем слухадПри обучении слушанию музыки детей с нарушением слуха используются слуховые аппараты, благодаря которым дети способны выделять музыкальные звуки из звуков окружающего мира, дифференцировать их, различать характер, отдельные фраг­менты музыкального произведения.

Методы воспитания

К методам воспитательного воздействия принято относить мето­ды словесного разъяснения и воздействия на чувства учащихся — убеждение, пример, а также методы организации деятельности учащихся (приучения, упражнения) и методы стимулирования поведения (поощрения, наказание, метод оценки).

Эти методы применяются в комплексе, поэтому классифика­ция их условна. Рассмотрение же каждого метода в отдельности позволяет выделить их характерные особенности, преимущества.

Метод убеждения по отношению к маленькому ребенку пре­дусматривает необходимость привлечь его внимание к музыке, к особенностям ее звучания, вызвать к ней интерес, желание ее слушать, понимать, что в музыке отражается окружающая дей­ствительность.

Педагог создает условия для общения ребенка с музыкальным искусством, тем самым насыщая его эстетическими впечатления­ми и вызывая ответный эмоциональный отклик. В связи с этим очень важно создать в дошкольном учреждении соответствую­щую музыкально-эстетическую среду, отбирая для слушания и исполнения детьми музыкальные произведения, обладающие вы­сокими художественными качествами. Убеждать, как отмечает Н.А. Ветлугина, можно только самим эстетическим окружением, самим искусством, приобщая к нему ребенка и воспитывая у него Потребность в постоянном общении с прекрасным.

Среди методов убеждения ведущую роль играют методы сло­весного воздействия, которые могут применяться в форме фронтальной или индивидуальной беседы с детьми. Методика проведе­ния беседы определяется возрастными особенностями детей и об­щим уровнем их воспитанности. Целью индивидуальных бесед яв­ляется формирование у ребенка правильной самооценки, помощь в выявлении индивидуальных интересов, связанных с разнооб­разными видами музыкальной деятельности. Очень важно настро­ить ребенка на активную музыкальную деятельность.

Убеждение применяется, если необходимо что-то разъяснить ребенку в процессе восприятия музыки, сообщить информацию, которая может оказать положительное воздействие на его созна­ние. Основными приемами убеждения являются разъяснение с опорой на личный опыт ребенка, приведение ярких образных примеров из жизни, искусства, постановка вопросов, стимули-| рующих активную мыслительную деятельность.

Словесное убеждение может применяться в сочетании с на-1 глядным. Так, например, восприятие образа музыкального произ-1 ведения в сочетании с поэтическим словом и восприятием худо­жественного образа на картине, книжной иллюстрации и т.д. мо-1 гут оказать сильное, незабываемое впечатление на ребенка, выз-1 вать у него гамму разнообразных переживаний и желание еще J раз пережить это чувство. Это воздействие должно быть непос­редственно обращено к сознанию ребенка, вызывая эмоциональ­ный отклик.

Метод убеждения требует от педагога не только знания пред­мета беседы, но и коммуникативных умений, а также знания пси­хологических особенностей детей, их жизненного опыта. Сопри­косновение с музыкальным искусством помогает ребенку понять и почувствовать его благотворное влияние, силу воздействия, осо­знать, что на примерах этого искусства можно научиться добру, умению видеть красоту, ценить ее, оберегать, самому создавать прекрасное в жизни и в посильной музыкально-эстетической дея­тельности.

К методам организации детской художественной деятельности можно отнести упражнение в музыкально-эстетических действиях и приучение к разнообразным видам музыкальной деятельности.

Упражнения способствуют возникновению устойчивого инте­реса к музыке, к практической музыкальной деятельности, к эстетическим поступкам, а также формируют прочные навыки этой деятельности, т. е. постоянное стремление и желание совер­шать эстетические действия.

Упражнения должны варьироваться. Надо ставить ребенка в по­исковые и проблемные ситуации и предоставлять ему возмож­ность каждый раз самостоятельно искать способы решения по­ставленной задачи.

Приучение играет немаловажную роль в художественном вос-j питании ребенка. Педагог на восприятии образцов высокого му-

 

зыкального искусства воспитывает у детей потребность в красоте, нетерпимость к уродливому, безобразному.

Следует стимулировать положительную мотивацию музыкаль­ной деятельности, которая может быть обеспечена такими мето­дами и приемами, как:

показ готового образца (исполнение песни, пьесы для игры в оркестре и др.);

применение творческих заданий во всех видах художественной деятельности (предложение сочинить песенную импровизацию, композицию танца, передать пластическими движениями образ какого-либо персонажа и т.д.);

использование занимательных упражнений;

применение игровых ситуаций;

создание «ситуаций успеха», эмоционально-положительных переживаний;

использование специального оборудования и различных мате­риалов для занятий музыкальной деятельностью (музыкальных игрушек и инструментов, дидактических пособий, элементов те­атральных костюмов, различных атрибутов — цветных платочков, ленточек, мячей и др.);

наблюдение культурно-досуговых мероприятий и участие в них.

В музыкальной деятельности эмоционально-выразительное ис­полнение педагогом музыкального репертуара является не только примером исполнения, оно вызывает у детей сопереживание тем чувствам, которые выражены в том или ином музыкальном про­изведении, желание исполнить его так же выразительно.

Использование метода творческих заданий у детей с проблема­ми в развитии находится в прямой зависимости от степени разви­тия их творческого воображения. Чем в большей степени развит творческий компонент воображения, тем более эффективным будет применение творческих заданий.

Как известно, в дошкольном возрасте у детей с отклонениями наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Кор­рекция отклонений в развитии данной психической функции дает положительные результаты в том случае, когда работа педагога в этом направлении организуется в два этапа: первый этап — про­педевтический, где формируются предпосылки творческого во­ображения, второй — основной, в процессе которого формиру­ются самостоятельные творческие проявления детей в художествен­ной деятельности.

Под «ситуацией успеха» понимается субъективное состояние Удовлетворенности итогом физического и психического напряже­ния исполнителя.

Создание ситуации успеха особенно важно в работе с детьми, у которых необходимо преодолеть пассивность, агрессию, страх, неуверенность, вызванные нарушениями в психическом развитии. В музыкальном воспитании «ситуация успеха» достигается в результате определенных художественно-эстетических действий, связанных с выполнением тех или иных видов музыкальной дея­тельности. Это могут быть исполнение любимой песни, слушание музыкального произведения, музыкальная игра и др. При этом от педагога во многом зависит, получит ли ребенок удовлетворение от своей деятельности или нет. Задание, которое дается ребенку, должно быть не только интересным, увлекательным, но и по­сильным. Он должен видеть или ощущать положительный резуль­тат своей деятельности. Ощущение успеха рождается, когда ребе­нок с помощью педагога или самостоятельно преодолевает ро­бость, неуверенность, страх, затруднение, прикладывая к этому усилия. Только в этом случае можно говорить о факторе развития. Необходимо определенное влияние взрослого, которое заклю­чается в «снятии» у ребенка страха перед новой деятельностью, новым заданием, порожденного неуверенностью в себе. Помощь педагога в этом случае направлена на то, чтобы ребенок поверил в себя, в собственные силы, способности. Важно поддерживать в нем оптимизм, веру в то, что он справится с