Роль педагога в процессе проведения музыкальных

Занятий

В специальном образовательном учреждении в реализации задач музыкального развития детей с проблемами в процессе музыкальных занятий активное участие принимают музыкальный руководитель, дефектолог, воспитатели. Каждый из них выполняет свои функции.

Музыкальному руководителю принадлежит ведущая роль в планировании, организации и проведении музыкальных занятий. Успех коррекционно-развивающего обучения детей во многом зависит от его квалификации как музыканта, от его профессионализма, хорошего знания особенностей развития детей с проблемами и владения технологией музыкального обучения и воспитания таких детей. Он должен создавать на занятиях творческую атмосферу, в которой детям было бы комфортно, в которой они могли бы реализовать свои возможности. Музыкальный руководитель является для детей образцом при выполнении разнообразных музыкальных действий во время музыкального занятия, поэтому личный пример педагога, стиль общения с детьми и со взрослыми, желание увлечь детей музыкой, грамотная, выразительная речь, доброжелательность, стремление оказать необходимую помощь очень важны.

Музыкальный руководитель обязан планировать проведение музыкальных занятий. С этой целью он заранее подбирает музыкальный материал, соответствующий задачам музыкального воспитания и требованиям типовой программы, и продумывает методику его преподнесения детям. При этом следует обратить внимание на качество и доступность исполнения музыкальных произведений. Чтобы привить любовь детей к музыке, педагог сам должен проявлять эмоциональность и заинтересованное отношение к тому, что исполняет.

Планируя занятия, музыкальный руководитель определяет их структуру, задачи и содержание, методы и методические приемы, которые будут эффективными в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии, готовит необходимое оборудование (дидактические пособия, музыкальные инструменты, атрибуты, элементы костюмов для музыкальных игр, драматизации и др.).

В процессе музыкальных занятий он должен осуществлять личностно-ориентированный подход к детям, учитывая индивиду-

 

альные особенности каждого ребенка, степень доступности материала, его усвоения.

Важной функцией музыкального руководителя является учет музыкального развития детей. С этой целью он периодически проводит диагностику уровня их музыкального развития, что позволяет следить за продвижением детей, их успехами и, наоборот, задержками в развитии и намечать дальнейшую перспективу в работе.

Музыкальный руководитель активизирует действия детей, оказывает необходимую помощь, подбадривает замкнутых, неуверенных в себе детей. На своем примере и на примере действий сверстников показывает, как следует выполнить то или иное задание. Своим поведением, умением общаться с детьми он создает на занятиях положительный эмоциональный фон, что помогает детям с особыми образовательными потребностями реализовать свои потребности в общении с музыкой, желание попробовать себя в разнообразных видах музыкальной деятельности, проявить самостоятельность и творчество. Все это позволяет постепенно формировать у детей музыкальные способности, навыки музыкальной деятельности, содействовать социальной адаптации детей.

В своей работе музыкальный руководитель опирается на помощь воспитателей и дефектолога. Вместе с ними он определяет те коррекционные задачи, которые необходимо решить в процессе музыкальных занятий. Дефектолог предоставляет музыкальному руководителю и воспитателям результаты диагностического обследования познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер каждого ребенка, что дает возможность учитывать эти особенности при проведении занятий и планировать их, четко видя перед собой перспективу.

Воспитатель также помогает планировать и проводить музыкальные занятия: совместно с детьми участвует во всех видах музыкальной деятельности, помогает детям овладевать движениями под музыку, приемами игры на детских музыкальных инструментах, раздает атрибуты для музыкально-ритмических упражнений, игр, танцев, организует детей для выполнения заданий. Заранее подготовленный воспитатель может дать образец исполнения движения или игры на музыкальном инструменте.

Воспитатель хорошо знает детей группы и может помочь музыкальному руководителю дополнительной информацией о каждом из детей в целях более эффективной коррекционно-направленной работы.

Воспитатель оказывает помощь музыкальному руководителю в] проведении диагностического обследования детей с целью выявления уровня их музыкального развития.

Все педагоги ДОУ компенсирующего вида должны работать щ тесной взаимосвязи, хорошо осознавая, что от их совместной pa-

 

боты, взаимопомощи, взаимопонимания во многом зависит успешность коррекционно-педагогического процесса, осуществляемого средствами музыкального воспитания детей.

Глава 2 ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ ВНЕ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Помимо специальных занятий, связанных с художественной деятельностью детей (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализованной), воспитатель организует музыкальную деятельность вне занятий. В коррекционно-педагогическом процессе в группе он использует музыку, художественное слово в различных игровых и режимных процессах, тем самым наполняя быт ребенка впечатлениями, вызывающими эмоциональное отношение к окружающему. Он закрепляет навыки детей в музыкальной деятельности, сформированные на занятиях, учит их применять в разные моменты жизни в игре (спеть колыбельную песенку кукле), на досуге (исполнить знакомый хоровод на дне рождения одного из детей в группе).

Музыкальная деятельность детей вне занятий — это особая форма музыкального воспитания, которая обеспечивает решение коррекционно-развивающих задач в процессе общения воспитателя и детей в условиях музыкально-игровой, театрализованной деятельности, в часы досуга, прогулки. В процессе организации этой формы музыкальной деятельности решаются различные задачи:

обогащение музыкально-художественного опыта, впечатлений детей путем организации в свободное время музыкально-игровой и театрализованной деятельности;

активизация потенциальных возможностей детей, обеспечение развития эмоционально-художественных, нравственно-эстетических, коммуникативно-рефлексивных основ личности средствами музыкальной деятельности;

формирование умения использовать навыки в пении, движениях под музыку, игру на инструментах в свободной игровой, театрализованной, досуговой деятельности, развитие элементарных творческих проявлений детей;

осуществление средствами музыки и театра профилактики и коррекции имеющихся отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер в процессе свободного общения воспитателя и детей в группе.

 

 

Содержательная и организационная сторона музыкальной деятельности вне занятий предполагает два направления: музыкально-игровое; музыкально -театрализованное.

Музыкально-игровая деятельность вне занятий

Коррекционно-направленная музыкально-игровая деятельность детей с проблемами, организованная воспитателем с детьми вне занятий, включает в себя музыкально-дидактические игры, игры с пением, включение песен в сюжетную игру, игры со словом.

Музыкально-дидактические игры

Музыкально-дидактические игры являются важным средством сенсорного развития, в частности развития у детей слуховых ощущений. Они обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, способность к восприятию и различению основных свойств музыкального вкуса. Дидактические игры дают ребенку с проблемами дополнительную возможность для музыкального развития. Они учат его различать и запоминать музыкальные звуки по тембру, высоте, направлению, силе, длительности. Как любая игра, музыкально-дидактическая включает в себя дидактическую задачу и игровые действия, которые помогают ребенку в интересной для него форме услышать, сравнить, различить некоторые свойства музыкальных звуков, чем способствуют развитию мыслительных операций.

Коррекционная работа по дифференциации музыкально-слуховых ощущений средствами музыкально-дидактических игр у детей с различными проблемами имеет особенности. Они обусловлены и характером имеющегося нарушения, и коррекционными задачами, и сенсорным опытом ребенка. Развитие музыкально-слуховых ощущений и способности различать звуки по высоте, тембру, динамике, направлению длительности у детей с разными проблемами строится на слухозрительной, слуходвигательной основе. Дошкольники с различными проблемами учатся различать звуки по тембру звучания разных инструментов (металлофон, колокольчик, барабан, цитра и др.) в играх «Узнай инструмент», «Угадай, на чем играю».

Дети с нарушением слуха, умственной отсталостью, задержкой психического развития определяют звучание различных инструментов сначала на слухозрительной основе, а потом только на слух. В первом случае дети видят музыкальные инструменты, слушают их звучание и находят на карточках, где изображены эти инструменты. Во втором случае в игре музыкальные игрушки ставятся за ширму и ребенок только по звуку определяет инструмент.

 

Первой звучащей игрушкой может быть барабан, так как восприятие его звучания доступно всем детям, затем к нему подключаются бубен, гармошка, дудка и металлофон.

Игры, проводимые с детьми с нарушением зрения, могут строиться на поиске источника звука различных инструментов. А после того как ребенок правильно определил его, ему предлагают поиграть с этой звучащей игрушкой.

Определение звуков по высоте может проводиться в играх в процессе восприятия музыки («Где мои детки?», «Птичка и птенчики») или пения («Качели»). Так, у дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью формирование способности различать звуки по высоте, силе, длительности, направлению дает лучшие результаты, если оно строится на зрительной опоре. В игре «Птичка и птенчики» после прослушивания высоких и низких звуков малыши поднимают плоскую модель «мамы птички» — на низкие звуки, а «птенчиков» — на высокие звуки. А дети с нарушением зрения в такой игре могут поднимать на высокие звуки руки вверх, а на низкие опускать вниз.

Старшие дошкольники в игровой форме учатся различать направление движения звуков вверх или вниз. Движение маленькой куколки по лесенке вверх или вниз в зависимости от направления звуков (исполняемых на фортепиано или металлофоне) в игре «Лесенка» помогает детям определить движение мелодии и сопоставить его с конкретным движением куклы.

Различение звуков по силе лучше усваивается с помощью известных игр типа «Горячо — холодно», когда звуки бубна усиливаются или становятся тише в зависимости от приближения или удаления ребенка от спрятанного предмета, который надо найти.

Чувство ритма у детей с различными проблемами можно развивать различными играми («Музыкальное эхо»), в которых воспитатель задает простой ритмический рисунок, а дети повторяют его в хлопках, шагах, исполняя на бубне, барабане, ложках. В игре «Сложи песенку» дети определяют короткие и долгие звуки, затем воспроизводят ритмический рисунок: на слог ле-ле — долгие шуки, а на слог ли — короткие звуки, затем моделируют на фланелеграфе узкими и широкими карточками долгие и короткие звуки в соответствии с их расположением в мелодии.

Разнообразными могут быть и игры на различение характера музыки. В игре «Что делает кукла?» дети движениями с куклой могут передавать характер музыки (под веселую музыку танцевать с куклой, под спокойную — укачивать ее на руках). В музыкально-дидактических играх могут широко использоваться различные пособия типа «Лото», «Музыкальный телефон» и др. Они дают возможность воспитателю на игровой зрительно-слуховой основе организовать музыкально-игровую деятельность дошкольников с разными проблемами. Результативность коррекционной работы

1) Медведева

 

средствами музыкально-дидактической игры определяется и активностью в ней педагога. Руководя игрой, педагог следит, чтобы дети соблюдали ее правила, помогает точно выполнять задание, связанное с ее содержанием. Музыкально-дидактические игры проводятся в разном по численности составе детей (со всей группой, с подгруппой, индивидуально). При объединении детей учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка, их совместимость друг с другом. Атмосфера доброжелательности, взаимопомощи ребенку в процессе игры увеличивает ее коррекционное воздействие.

Музыка, песня в сюжетной игре

Музыка может использоваться в свободной игровой деятельности в двух вариантах: в виде музыкальной иллюстрации в игре; когда сама музыкальная деятельность выступает основным содержанием игры (если игра основывается на музыкальной тематике, например игра в музыкальное занятие, в праздник, в концерт). В первом случае воспитатель может включить в игру с детьми знакомые им песни. Так, в игру в «Путешествие на самолете (поезде)» можно включить песню о самолете (поезде), а в игре в «дочки-матери», укачивая с ребенком куклу, спеть вместе с ним колыбельную песенку. Разыгрывая с детьми «день рождения куклы», предложить им поплясать под собственное исполнение знакомой веселой песенки. Песни придают выразительность, ритмичность движениям, позволяют показать чувства и настроение, возникающее в ходе игры. Во втором случае, играя в «музыкальное занятие», «концерт», воспитатель может активизировать исполнение детьми знакомых песен, танцев, хороводов.

Игры с пением, со словом

Этот вид музыкальной деятельности широко используется при организации воспитателем музыкальной деятельности детей с проблемами вне занятий. Эмоциональное пение педагога и детей сопровождает их жизнь в группе. Летом, весной и осенью в теплое время года взрослый организует хороводы с детьми на прогулке, а в холодное время устраивает с ними игры под пение в группе. Иногда такое исполнение приобретает характер инсценирования содержания песни по ролям. В играх под пение «Теремок», «Как у наших у ворот» дети могут передавать образы героев. А в играх с пением и движениями «Каравай», «Хороводная огородная» заводить вместе с педагогом хоровод. Чтобы научить детей передавать движениями образы песни, воспитатель напоминает, как летают птички, которых они видели на прогулке, описывает словами движение или показывает его. Следует требовать от детей не точ-

ности повторения показанных взрослыми движений, а активизировать и поощрять самостоятельные проявления ребенка с проблемами в передаче характера образа героя песни. Игры с пением проводятся в разные возрастные периоды. В младшем и среднем больше игр хороводного характера или игр-плясок с предметами (платочками, шариками, погремушками) под пение взрослого, а в старшем — преобладают игры под пение взрослого и детей с элементами инсценировки и хороводные.

Такой вид музыкальной деятельности детям с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью помогает устанавливать вокально-двигательную координацию, согласовывать пение и движение, ориентироваться в пространстве. Воспитатель в играх под пение использует репертуар, который легко разучивается детьми, не вызывает сложностей в передаче движений и текста, помогает формировать чувство коллективизма, атмосферу сотрудничества.

Театрализованно-игровая деятельность

Помимо музыкальных занятий в группе воспитатель организует и театрализованно-игровую деятельность. Она занимает особое место среди видов художественной деятельности дошкольников. Гармоническое сочетание разных видов искусства в театрализованной игре позволяет решать задачу художественного развития и формирования творческой активности ребенка.

Своеобразие театрализованно-игровой деятельности проявляется в том, что она сочетает в себе как зачатки ролевой игры, так и элементы театрального искусства. Исследователи, изучавшие театрализованно-игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с проблемами (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская, Л.С.Фурмина, Е.А.Медведева), указывают на важность ее как для развития познавательной деятельности и эмоционально-нолевой сферы, так и для развития творчества. Практика работы с дошкольниками с разными проблемами показывает, что использование театрализованно-игровой деятельности в разнообразных ее формах дает положительные результаты в коррекции познавательной, двигательной, эмоциональной сфер.

Театрализованно-игровая деятельность — понятие, которое включает в себя разные виды театрализованных игр, организуемых детьми совместно со взрослым или самостоятельно. Они подразделяются на:

режиссерские, в которых взрослый или ребенок создает сцены, недет театрализованное действие и изображает всех персонажей, используя в качестве изобразительных средств интонацию и мимику. Этот вид игр включает в себя как настольно-театрализован-

 

 

 

ные (театр игрушек, театр на катушке, плоскостной), так и стендовые (стенд-книжка, фланелеграф);

образно-ролевые, которые делятся на игры с куклами (пальчиковый театр, би-ба-бо) и игры, в которых дети передают роли без кукол.

Театрализованные игры сохраняют все типичные признаки ролевых игр: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Тем не менее, в отличие от сюжетно-ролевых игр, театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию или литературному сюжету (сказок, стихов, рассказов). Вследствие того что в театрализованных играх готовый сюжет как бы «ведет за собой действие игры», они рассматриваются и используются в обучении дошкольников с проблемами в развитии в качестве пропедевтического этапа в становлении сюжетно-ролевой игры, где детям необходимо создавать собственный замысел, воображаемую ситуацию на основе своего опыта и представлений об окружающем.

Технология формирования театрализованно-игровой деятельности дошкольников при различных вариантах нарушений развития имеет особенности. Однако в любом случае она предполагает этапность, что является организационным стержнем данного вида художественной деятельности. При этом на каждом этапе ставятся задачи, решение которых обеспечивается в творческом общении ребенка с проблемами со взрослым и сверстниками.

Первый этап направлен на формирование положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к театрализованной деятельности. В этот период важно обеспечить условия, способствующие проявлению желания детей с проблемами участвовать в ее различных театрализованно-игровых формах:

материальные условия (демонстрационный стол, другое оборудование, игрушки, фланелеграф, костюмы и декорации);

первоначальная ориентировка ребенка в новой для него деятельности, связанной с перевоплощением в другой образ;

расширение круга представлений о театре, обогащение его опыта новыми впечатлениями.

Работа на этом этапе начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада (настольный театр, фланелеграф, кукольный театр би-ба-бо), затем продолжается совместно с воспитателем, родителями в процессе посещения детских спектаклей в театре (кукольном, драматическом, музыкальном). Впечатления детей закрепляются в тематических беседах И занятиях по рисованию на различные темы, например, «Что такое театр?», «Что я видел в театре?».

Второй этап работы направлен на обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта, совершенствование вос-

приятия, представлений, развитие образного видения. На данном этапе важно расширить кругозор детей за счет увеличения объема информации, обеспечить понимание и усвоение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, формирование представлений детей о композиционном построении театрализованного действия.

Реализация этих задач в работе со старшими дошкольниками с разными проблемами в развитии обеспечивается использованием знакомых народных и авторских сказок, а также разнообразных игровых заданий.

Например, для дошкольников с нарушением слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью можно предложить задание «Угадай, кто это?». Ребенок с нарушением слуха может узнать героя сказки, подобрать соответствующие картинку и табличку со словом; ребенок с задержкой психического развития и умственной отсталостью — вербально передает образ знакомого персонажа по предложенной картинке с изображением детали костюма героя знакомой сказки. В таком игровом задании, как «Сложи иллюстрацию сказки из разрезных картинок», ребенку предлагается составить иллюстрацию сказки из разрезанных ее частей.

А для детей с нарушением зрения могут использоваться такие задания, как «Узнай эпизод сказки», в которых ребенок вербально описывает фрагмент сказки по опорным словам. Другой пример — задание «Узнай и опиши по музыкальному фрагменту образ или эпизод сказки». В этом случае ребенку предлагается узнать музыкальную тему определенного персонажа из сказки с музыкальными иллюстрациями, с которой ребенок знакомился на предыдущих занятиях.

Чтобы дети с проблемами могли изобразить сюжет или образ носпринятой сказки, они должны владеть техникой внешнего вопющения образа, средствами интонационно-пластической выра-штельности.

Третий этап — это формирование театрализованно-игроиой деятельности, поэтому он направлен на овладение в доступной детям форме элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности передачи образов и сюжета. На i а ином этапе старшие дошкольники с проблемами в доступной чля них форме приобщаются к «сценическому» воплощению образа в театрализованных, образно-ролевых играх, а также знакомятся с традиционными способами организации сюжета и структурой сказок, закономерностями появления и движения персонажей в театрализованном действии в режиссерских играх. Этому способствует серия заданий «Если бы я был режиссером», «Если ни я был актером», которые включают в себя специальные упражнения, направленные на овладение детьми с проблемами техникой воплощения образа и сюжета. В процессе овладения сред-

 

ствами выразительности дети подводятся к возможности внешнего отражения образов в театрализованных ролевых играх.

В серии «Если бы я был актером» обучение может осуществляться с помощью разных приемов: посредством подражания действиям взрослого; путем передачи внешних признаков поведения персонажа и типичных особенностей его характера после словесного описания; посредством самостоятельной импровизации образа ребенком.

Кукольный театр. Важное место в развитии театрализованной деятельности дошкольников с проблемами занимает кукольный театр и его различные виды: би-ба-бо на ширме, театр игрушки (мягкой, деревянной, пластмассовой) на столе. В качестве подготовительного этапа в обучении детей действиям с куклами на; ширме используются различные пантомимические игры с руками и передача условных образов различных персонажей при инсценировании сюжета: «зайчиков» (подняты вверх два пальчика), «гусей» (все пальчики соединены). Детям нравится сопровождать чтение стихов действиями рук («Расскажи стихи руками»). Обучение кукловождению осуществляется педагогом параллельно с работой над техникой речи детей (логическими ударениями, интонацией и т.д.). В игровых заданиях с куклами лучше отрабатывается интонационная выразительность образа, поскольку ребенок сосредоточен только на действии руки и голоса, а не всего тела.

Игры-драматизации. Это вид театрализованно-игровой деятельности, в котором дети, разыгрывая сюжет знакомых сказок, рассказов, учатся передавать образы персонажей, их характерные особенности в вербальной и невербальной формах. К воспроизведе-1 нию образов персонажей в играх-драматизациях дошкольники с проблемами подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа.

В игровой серии «Если бы я был режиссером» у детей формируются навыки совместных действий с педагогом по организации режиссерских игр на столе, фланелеграфе, на ширме. В процессе обучения дети овладевают способами организации и передачи сюжета знакомой сказки, приемами троекратного повторения эпизодов, цепного построения композиции, появления персонажей, интонационной выразительности в передаче образа. Дети учатся разумно использовать пространство мини-сцены или экрана при показе сюжета. В формировании театрализованно-игровой деятельности детей важное место занимает изготовление совмести но с педагогом кукол и декораций для детского театра: для на! стольного (кукол из коробочек, цилиндров, конусов, пластмасовых бутылок и платков и т.д.), для ширмы (кукол на палочках] ложках и др.). Дети с радостью участвуют в подготовке костюмов

 

и декораций перед спектаклем (приклеивают детали из бумаги, ткани, тесьмы, ниток), придавая образам выразительность.

Изучение театрализованной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушениями речи, умственной отсталостью показывает, что эта деятельность способствует развитию речи, знаково-символической функции мышления, внимания, памяти, воображения. Активизация творческих проявлений детей данной категории становится возможной, когда и в режиссерских, и в образно-ролевых играх нет жесткого привязывания к литературному сюжету, в игре допускаются импровизации в тексте и композиции в процессе сотворчества педагога и детей.

Для развития знаково-символической и творческой деятельности в режиссерских играх соблюдаются три важных условия в процессе обучения детей театрализованной деятельности: наличие у ребенка индивидуального пространства на столе, ширме, фланелеграфе; обеспечение мелким демонстрационным материалом (фигурки персонажей, элементы мелких декораций — елочки, дервья, домики, машинки, предметы-заместители — кубики, кружочки, полоски); руководство игрой взрослым, включающим ребенка в процесс сотворчества с установкой «придумай и покажи», предлагающим тему или вопросный план игры (например, по мотивам мультфильмов). После занятий творческие проявле-11 ия детей могут наблюдаться в режиссерских и образно-ролевых 11 грах в трех направлениях: как продуктивное (интерпретация за-1анного сюжета или сочинение собственного сюжета), исполнительское (речевое, двигательно-пластическое) и оформительское (создание декораций, костюмов) творчество.

Итогом работы по формированию театрализованно-игровой деятельности детей с проблемами может быть детский спектакль но сказке или «Театральный калейдоскоп», в котором дети выступают в различных сценках, этюдах, театрализованных играх.) 1ля того чтобы ребенок мог почувствовать свою социальную значимость в этой деятельности, следует показывать различные ее формы зрителям (родителям, другим детям). Театрализованные представления по сказкам могут проводиться в различных вариантах: в форме «живого» исполнения; под фонограмму. В случае необходимости следует обеспечивать детям коррекционную поддержку, при трудностях в передаче и текста, и пластического образа можно использовать фонограмму. В этом случае ребенок меньше поится допустить ошибки в тексте роли и больше сосредоточивается на невербальной выразительности персонажа. Существенное качение для дошкольников с проблемами имеет участие не только в детском спектакле, но и в его подготовке.

Театрализованно-игровая деятельность обладает возможностями не только развития, но и коррекции познавательной, эмоцио-

 

нально-волевой сфер ребенка, становления его личности. Участие | в такой деятельности создает большие возможности для социальной адаптации детей данной категории и приобщения их к художественной культуре.

В организации коррекционной направленности музыкальной и театрализованной деятельности особая роль принадлежит воспитателю, использующему различные педагогические технологии, обеспечивающие положительную динамику в развитии таких детей.

Компонентами общения воспитателя с детьми вне занятий, помогающими успешно решать коррекционные задачи, являются:

определение педагогом цели общения;

установление личностно-ориентированного контакта с каждым из воспитанников;

создание атмосферы увлеченности, в то же время выдержка, терпение и доброжелательность;

формирование чувства единения в общении;

демонстрация расположенности педагога к ребенку;

показ целей совместной деятельности;

проявление интереса к успехам детей;

создание психологического фона радости через подчеркивание индивидуальной исключительности, снятие страхов, скованности в новой для ребенка деятельности, оказание разных видов помощи;

создание мотивационно-потребностной основы музыкальной и театрализованной деятельности;

использование различных вербальных и невербальных средств общения (мимики, пантомимики, интонации, мелодики).

Перечисленные компоненты модели общения взрослого с дошкольниками с проблемами в развитии вне занятий создают положительный фон для активизации музыкальной и театрализованной деятельности, условия для коррекционной работы. В такой работе важны индивидуальное общение с каждым ребенком, дифференцированный подход к детям в зависимости от их психологических особенностей и имеющегося опыта. Важным моментом коррекционно-направленной работы средствами музыки и театра вне занятий являются планомерность и систематичность обучения и общения педагога с детьми в этой деятельности.

Положительные результаты коррекционной работы усиливаются, если: взрослый дает оценку своей работе, контролирует речь, действия, поведение детей, определяет, кому из детей в данный момент необходимо уделить больше внимания, оказать коррекционную поддержку, кого активизировать и включить в работу, кого! похвалить. Коррекционная работа и общение взрослого с детьми в процессе музыкальной и театрализованной деятельности вне занятий регулируются следующими правилами.

 

Первое правило— формирование чувства «Мы», организация коррекционно-направленного пространства в музыкальной и театрализованной деятельности, в которой каждый участник (воспитатель, ребенок) является полноправным членом. С одной стороны, дети объединены общими целями деятельности, здесь есть сотворчество, взаимодействие, с другой — нет вторжения в личное пространство ребенка. Оптимальная физическая дистанция в общении, воспринимаемая, как правило, бессознательно, благотворно влияет на самочувствие субъектов, взаимодействующих друг с другом.

Второе правило — демонстрация расположенности, которая проявляется в открытой, непринужденной улыбке ребенку, дружеской интонации, сдержанном, без раздражения диалоге с детьми, подбадривании в случае затруднений при выполнении заданий.

Третье правило — показ целей совместной деятельности, ориентация ребенка на процесс обучения для их достижения в музыкальной и театрализованно-игровой деятельности.

Четвертое правило— использование различных вариантов организации деятельности (сочетание групповой и индивидуальной форм).

Выполнение этих правил основывается на таком явлении, как «психологическое заражение». Дети в группе эмоционально влияют друг на друга. Часто деятельность одного становится толчком для начала такой же деятельности другого. Важно, чтобы эта деятельность была положительно ориентирована на развитие и коррекцию, поскольку в общей художественной деятельности каждый ребенок обретает дополнительный энергетический заряд и может проявить такую же активность, как его сверстники. С одной стороны, в качестве такого энергетического заряда выступает взрослый, а с другой — дети, которые справляются с заданием хорошо. Деятельность становится фактором развития ребенка в том случае, если она приносит ему удовлетворение, успех, а если она совершается по принуждению, то не способствует развитию ребенка. Именно поэтому важно в организации музыкально-игроной и театрализованной деятельности вне занятий создавать для четей с проблемами ситуацию успеха (субъективное чувствование, особое состояние удовлетворенности итогами физического и психического напряжения исполнителя).

Ощущение успеха рождается, когда ребенок с проблемами преодолевает свой страх, свое неумение, застенчивость, робость, непонимание, затруднения, прикладывает усилие. Чтобы содействовать успеху дошкольников с разными проблемами в овладении навыками музыкально-игровой и театрализованной деятельности, необходимо определенное психологическое влияние взрослого. В первую очередь это снятие страха перед новой для ребенка

 

деятельностью, освобождение его от психологического зажима, порождаемого неуверенностью в себе. Особое значение имеет использование приема индивидуальной неповторимости, который стимулирует действия ребенка в любой деятельности, в том числе художественной. Этот прием помогает ребенку преодолеть боязнь неудач, проявить свои способности. Чтобы закрепить положительные результаты после выполнения игры, упражнения, важно дать ребенку педагогическую оценку результата его усилий. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, педагог должен оценивать не достижения ребенка в музыкальной деятельности в целом, а выделять детали результата, оригинальность, необычность исполнения. Положительные результаты музыкальной и театрализованной деятельности вне занятий обеспечиваются использованием такого приема, как практическая организация успеха. Взрослый через интонацию, пластику, мимику передает свою веру в успех ребенка, тем самым побуждая его к действиям.

Ситуация успеха по отношению к ребенку с проблемами, безусловно, носит характер искусственный, создаваемый. Это происходит вследствие того, что педагог на некоторое время не замечает недостатков детей, отмечает только достоинства и лишь постепенно, в процессе коррекционной работы (когда ребенок поверит в свои силы), может осторожно указать на недостатки, помочь сначала вместе исправить их, а затем ребенок самостоятельно решает эту задачу. В этом случае искусственный налет успешности исчезает. Но сохраняется уверенность ребенка в своих силах, в его исключительности, которая является необходимым психологическим условием формирования навыков в разных видах деятельности, в том числе музыкальной и театрализованно-игровой.

Планирование коррекционно-направленной работы по музыкальному воспитанию вне занятий определяется как общими задачами коррекционной работы, так и задачами музыкального раз-1 вития ребенка.

Глава 3

ХУДОЖЕСТВЕННО-ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Досуг — это свободное от работы время. С древности свободная деятельность рассматривалась как высшее проявление человеческого духа, а досуг — как высшее благо. Досуг, по высказыва-

 

нию Аристотеля, заключает в себе и удовольствие, и счастье, и блаженство. Он отмечал, что важно, чтобы граждане имели возможность не только заниматься делами, но и наслаждаться миром и пользоваться досугом, совершать все необходимое и полезное, а еще более того — прекрасное.

Досуг как социальное явление представляет собой досуговую деятельность в разнообразных ее проявлениях. Одной из форм активной досуговой деятельности выступает художественно-досуговая деятельность, ориентированная на овладение определенными культурно-духовными ценностями. Она служит основной предпосылкой для возникновени<