Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Значение музыкального материалаСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Прежде всего коснемся того действия, которое оказывает характер музыкально-педагогического материала на ученика и его голос. Для голоса совсем не безразлично, какие музыкальные задания ему будет предложено выполнять. В зависимости от того, какие упражнения, вокализы, произведения будут даны ученику, в голосе будут вырабатываться те или иные качества. Сам музыкальный материал будет воспитывать голос, вести его_ в желаемом направлении даже в том случае, если педагогические замечания, касающиеся голоса, будут отсутствовать. Правильно подобранный музыкальный материал сам по себе является воспитателем голоса. Если, например, ученика воспитывать в основном на упражнениях в быстром движении, давать быстрые гаммы, пассажи колоратуры, много работать над staccato, подбирать ему вокализы и художественные произведения, построенные на подобных движениях, то голос будет развиваться в сторону легкого, близкого звучания, в нем появятся гибкость, яркость, подвижность. Он никогда не затяжелится, не перегрузится дыханием, не приобретет далекого, тусклого характера. От того, что будет петь ученик, зависит и как у него будет строиться голосообразование и звуковедение. Таким образом, в руках педагога имеется важнейший фактор развития голоса — музыкальный материал. Воспитание голоса через требования музыки является краеугольным камнем в методике каждого педагога. Педагогический материал, на котором строится развитие голоса, выработка основных технических и затем исполнительских качеств певца включает в себя упражнения, вокализы, этюды и художественные произведения. В этом отношении вокальная педагогика ничем не отличается от других видов музыкального искусства. Воспитание голоса через требования музыки должно являться основным, потому что певческий голос в конечном итоге и предназначен для выражения музыки. Воспитывая голос через музыкальные задания, мы тем самым вызываем к жизни самое важное звено, необходимое в певческом искусстве,— связь между музыкальным представлением и его вокальным воплощением, между исполнительством и техникой. Музыкальный материал диктует певцу нужные приспособления, которыми достигается выразительное воплощение этой музыки. Здесь поиск нужных координации, нужных приспособлений возникает как следствие музыкальных требований. Эти приспособления возникают интуитивно, и голосовой аппарат цели-, ком вовлекается в задачу воплощения музыкального задания. Музыка воздействует на голосовой аппарат целостно, ив этом также одно из важнейших преимуществ такого пути развития голоса. Певец не думает о том, что надо сделать, как построить звук, чтобы выразительно спеть мелодию. Чувство музыки подсказывает ему и характер звука, и манеру звуковедения. Подобранный по определенному плану музыкальный материал позволяет вести воспитание голоса и музыкальности певца в нужном направлении и в тесной взаимосвязи. Сознание здесь мало включается в детали работы голосового аппарата. Певец, добиваясь выразительного исполнения мелодии, не концентрирует своего внимания на том, каково у него положение языка, глотки, гортани, дыхания — ои поет, а голосовой аппарат интуитивно выполняет то, что ему диктует музыкальное представление. Знание систем упражнений, знание вокализов и художественно-педагогического репертуара является обязательным для каждого педагога. При правильном пользовании этим способом воспитания голоса хорошо «выпеваются» и певцы естественно овладевают все более и более сложным репертуаром. Педагог, хорошо знающий педагогический репертуар и умеющий его верно использовать, имеет в своих руках могучее средство развития певца. К сожалению, в классах часто приходится наблюдать ограниченность знания музыкального материала, стандартизацию упражнений, вокализов, малое знание художественного репертуара, который можно употреблять в педагогических целях. Это сильно снижает эффективность обучения. Как ни хорошо воспитание на разумно подобранных музыкальных произведениях, одно оно, как правило, еще не ведет к правильному формированию г о л о-с а. Нам приходилось встречаться со случаями, когда педагог уговаривал ученика не анализировать свой вокал, а целиком отдаться задаче музыкального исполнения. «У тебя отличный голос, — говорил он, — не надо над ним задумываться, надо петь, исполнять, а голос сам приспособится, устроится, вы-поется». Другой педагог, блестяще знавший вокальную литературу, делал ученикам замечания, только касающиеся исполнения, интерпретации, и «в лоб» никогда не поднимал вопросов звукообразования, звуковедения, не подсказывал технических приемов, считая, что каждый певец с хорошим голосом должен сам найти необходимые приспособления, исходя из музыкально-исполнительских задач. Однако практика показала, что не все ученики этих профессоров приобрели вокальный профессионализм, сделались певцами с хорошей вокально-технической школой. Многие же деградировали вокально, и только техниче- екая помощь со стороны других педагогов помогла им относительно благополучно закончить консерваторию. Если повседневно не воспитывать вокальный идеал звучания путем показа или рассказа и не работать специально над техникой преодоления различных вокальных трудностей, то певец будет петь, может быть, очень выразительно, но вокально-технически безграмотно, что и приведет в конце концов к деградации голоса. Правильный подбор педагогического материала, хотя и является важнейшим фактором развития голоса, не должен быть единственным путем воспитания, он должен сочетаться с другими. Только тогда верно подобранный музыкально-педагогический материал принесет в полной мере и во всех случаях свою неоценимую пользу. Обычно, давая то или иное упражнение, вокализ, педагог рассказывает какова цель упражнения, чего следует добиваться в отношении техники, объясняет, каким приемом, какими движениями следует при этом пользоваться, т. е. что надо сделать, чтобы требумый эффект получился. Кроме того, он, как правило, показывает то звучание, которого хочет достигнуть, и те движения, которыми для этого надо воспользоваться. Педагог учит, показывая и рассказывая. Для того, чтобы обучение шло успешно, надо, чтобы педагог сам умел хорошо показать и толково объяснить то, что он хочет, а ученик должен это воспринять, осмыслить и выполнить. Показ голосом Копирование показанного действия и звучания голоса связано с общей способностью человека к подражанию. В жизни мы многое перенимаем через подражание. Особенно легко, и часто непреднамеренно, все перенимают дети. Сами того не замечая, они копируют манеру говорить, жесты, привычки взрослых. Обучение же с использованием показа связано с преднамеренным подражанием, с копировкой. Есть классы, где показу отводится одно из главных мест в методике обучения, где, в основном, педагог поет и почти ничего не объясняет. В других классах — голоса педагога почти, а то и совсем не слышно, — здесь осуждают показ голосом. Можно ли использовать в классе показ голосом и требовать подражания от ученика? Следует сказать, что подражанием с успехом пользовались с самых отдаленных времен. В старой итальянской школе этот принцип обучения был основным. Принцип «пой так, как пою я» сохранялся долгое время и в наши дни у многих педагогов является ведущим. Обычно копировка подвергается критике за то, что при ней ученик усваивает не только положительные качества, но и недостатки своего педагога, что она уводит ученика от той естественности звучания, которая ему свойственна. Часто учащийся певец подражает не только манере звукообразования и звуковедения, которая демонстрируется ему учителем, но невольно копирует и тембр голоса педагога, подлаживает свой голос, чисто интуитивно, к звучанию голоса педагога. Эти недостатки копирования, с которыми нельзя не согласиться, действительно имеют место, но они еще не дают права полностью зачеркнуть этот метод, отказаться от его использования. Наряду с указанными отрицательными качествами, показ голосом и копировка этого звучания учеником обладают и неоценимыми достоинствами, если их верно использовать. Прежде всего показ в высшей степени нагляден, заразителен и доступен. Хороший, выразительный и убедительный показ мобилизует ученика, заставляет его интуитивно найти нужные приспособления. При этом действуют все возможные факторы, сигнализирующие о том, как это следует сделать. И зрение, и слух, и эмоциональное возбуждение от услышанного хорошего звучания — все это вдохновляет ученика, мобилизует его на преодоление сложной задачи. Этого нельзя достигнуть никакими рассказами. Нельзя не отметить и того, что показ действует на эмоциональную сферу ученика и его органы чувств (первая сигнальная система), что пробуждает интуицию, а рассказ о том, как выполняется данное задание, воздействует через слово, через сознание ученика (вторая сигнальная система). Эти разные пути воздействия по-разному воспринимаются учениками. Одни считают, что лучше один раз показать, чем сто раз рассказать. Для них показ — особенно убедителен. Другие неспособны к копировке, и для них важно сначала понять разумом, после чего они легко выполняют задание. Мы знаем, что эти свойства присущи разным категориям людей — первые относятся к типу художников, вторые — к типу мыслителей. У большинства людей развиты и та и другая способности, но присутствуют они у разных учеников в разной пропорции. У одних преобладает способность схватывать непосредственные впечатления — они легко копируют, другие умеют все осмыслить, понять, после чего — сделать. Замечательным положительным качеством подражания является то, что оно целостным образом действует на голосовой аппарат. Ученик меньше всего думает о том, за счет каких действий, в какой части голосового аппарата он достиг искомого эффекта. Сфера сознания не включается в должной мере в контроль за работой мышц, и положительный результат является следствием интуитивно найденных приспособлений голосового аппарата в целом. Сознание может включиться позднее, после многих удачных подражаний, когда удачно найденная координация закрепится путем повторения. Ученик начинает понимать, что он обе делает уже после того, когда координация практически освоена. Если сознание не привлекать к анализу работы голосового аппарата, то найденная путем подражания координация так и останется неосознанной и будет возникать как следствие того или иного слухового представления, рефлекторно. Однако, как мы помним, неосознанные координации могут легко исчезнуть, извратиться, в то время как проведенные через сознание — более прочны. Поэтому, используя подражание, следует стремиться к дальнейшему осознанию того, что стало удачно выходить. Говоря о показе, следует отметить и то обстоятельство, что постоянное слушание в классе правильно поставленного певче;7 ского голоса педагога в высшей степени благоприятно отражается на формировании представления о верном звучании голоса в сознании ученика (то, что имеет кардинальное значение для успешного развития певца). Когда слуховой идеал воспитан, ученик ясно представляет себе, к чему следует стремиться. И манера звукообразования, и характер звуковедения усваиваются значительно легче при постоянном слушании поющего в классе педагога. Нельзя не отметить и естественность этого пути воздействия на голосовой аппарат. Ведь, в сущности, на основе подражания формируется и речь человека, и его первичные певческие навыки. Ребенок копирует то, что слышит. Взрослый выражает голосовым аппаратом то, что накоплено в результате длительного слухового опыта, т. е. в сущности также копирует накопленные звуковые образы. Только в этом случае копировка не непосредственная, а проведенная через сознание, музыкальное мышление, музыкальное мировоззрение. Каждому поющему известно, как много пользы дает слушание и наблюдение за пением хорошего певца, как много дает подражание его мышечным движениям, его технологии звукообразования. После слушания хорошего певца всегда легче поется. Указанные положительные стороны подражания делают его весьма желательным в каждом классе. Однако использование показа голосом накладывает на педагога свои непременные требования. Показом в полной мере может пользоваться только педагог, действительно обладающий правильно поставленным, профессиональным певческим голосом, владеющий им в совершенстве, так, чтобы его голос и техника могли служить образцом для ученика. Если голос педагога имеет пороки в звучании или техника его весьма несовершенна, этим методом пользоваться недопустимо. Лишь в отдельных случаях с осторожностью можно показать элементы того или иного приема или хода. Практически же звучание голоса такого педагога должно на уроке отсутствовать. Отрицательные стороны показа голосом, о которых мы упомянули выше, могут быть в значительной мере сглажены при чутком подходе к индивидуальности ученика. Всегда можно объяснить, что, копируя манеру, не следует отходить от своего естественного тембра, что можно копировать не звучание целиком, а отдельные нужные его элементы и т. п. Каждый ученик должен понимать природу и специфику своего голоса и, беря у педагога нужные моменты звукообразования или звуковедения путем копировки, никогда не отходить от природных свойств своего голоса. Это хорошо понимали и старые итальянцы, для которых, как мы уже упоминали, законом было правило: «пой так, как пою я». Еще Манчини в XVIII веке указывал, что в каждом голосе надо найти скрытый в нем жанр и развивать его в соответствии с этой способностью. «Надо, — писал он, —...вести каждый голос по свойственному ему пути» 1. Несмотря на то, что подражание показу педагога несомненно может принести исключительную пользу при обучении, особенно если ученик имеет голос того же типа, как и учитель, оно одно, как правило, еще не может привести к удачному, полноценному и всестороннему развитию ученика. Если бы показ был достаточным для обучения, вероятно каждый большой, талантливый певец мог быть одновременно и отличным педагогом. Однако, как мы знаем из практики — это далеко не так, и многие первоклассные певцы не смогли воспитать своих учеников, хотя великолепно показывали, как надо петь. Достаточно вспомнить Карузо, который не справился с задачей воспитания своего единственного ученика, имевшего отличный драматический тенор. Таким образом, показ голосом должен занять свое место в ряду 'других способов воспитания голоса, и при правильном применении в сочетании с другими он может оказать весьма большую услугу в формировании голоса ученика. Конечно, подражание не является обязательным при обучении пению. История говорит, что многие первоклассные педагоги, такие как, например, Ламперти, вовсе не были певцами. Другие обладали столь посредственными голосами, как, например, М. Гарсиа-сын, что предпочитали не показывать ученикам голосом. Из сказанного ясно, что необязательность показа голосом также очевидна, как и его желательность. Мышечные приемы Показ и объяснение движений, ведущих к более правильному преодолению каких-либо технических трудностей или просто ведущих к исправлению вокальных недостатков, улучшающих звучание голоса, обычно занимают большое место 1 В. Багадуров. Указ. изд., т. I, стр. 127. 562 в методе педагога. Эти движения или мышечные приемы, как их обычно называют, 'бывают направлены на улучшение работы той или иной части голосового аппарата. В предыдущих разделах книги мы разбирали множество различных мышечных приемов, таких, как: приемы брюшного или грудного дыхания, прием пения с уложенным языком, прием зевка, прием максимального откидывания челюсти, прием задержки дыхания, прием сохранения вдыхательной установки и т. п. Как известно, подобными мышечными приемами пользуются во всех классах пения. Правда, существуют такие педагоги, которые считают, что мышечные приемы слишком резко вмешиваются в работу голосового аппарата, что целесообразнее влиять на нее опосредствованно и целостно, через музыку или копировку лучших образцов исполнения. Действительно, мышечный прием обладает той особенностью, что он воздействует, как правило, не на весь голосовой аппарат в целом, а на какую-то его часть: либо на отдельный орган, как язык, либо на группу органов, как, например, — прием зевка или прием задержки дыхания. Мышечный прием всегда конкретен и всегда точно включает, выключает или меняет работу какой-то части голосового аппарата. Он непосредственно влияет на вокальные качества голоса через изменение тех или иных мышечных координации. И это изменение диктуется не интуицией, не выразительными задачами или музыкой, а сознанием, которое направлено указанием педагога. Педагог рассказывает, какое движение следует сделать, обычно дополняя рассказ показам: «подтяни живот!» или «сделай больше зевок» или «не опускай углы рта» и т. п. Ученик сначала осознает, что надо сделать, а потом пытается сознательно применить эти действия во время пения. Таким образом, мышечный прием всегда связан с сознательным вмешательством в координацию частей голосового аппарата во время пения, в этом его ценность, но в этом и сложность пользования им. Ценность мышечных приемов состоит в том, что при их помощи удается сознательно исправить недостатки работы какой-либо части голосового аппарата и сразу улучшить координацию — улучшить качество звучания голоса. Сложность пользования им в том, что подобный прием должен диктоваться глубоким знанием работы голосового аппарата, знанием реальной функции его частей, а не домыслами или ощущениями от звука, как это, к сожалению, бывает у многих педагогов. Ведь мышечный прием вмешивается в реальную функцию тех или других отделов голосового аппарата. Следовательно, эта реальная функция должна быть хорошо известна педагогу для того, чтобы его действия были безошибочны и целенаправлены. Как мы уже указывали, — функция различных отделов голо- сового аппарата во время пения еще недостаточно изучена, а если и изучена, то мало кто из педагогов полно владеет этими знаниями и умеет их верно использовать. Кроме того, мы знаем, какое громадное значение в формировании певческих приспособлений играют индивидуальные особенности строения голосового аппарата и тот тип голоса, которым пользуется певец в пении. Все это говорит о том, что мышечных приемов, подходящих безусловно всем певцам, очень мало, что их следует весьма индивидуализировать, что каждый вдумчивый педагог не может догматически употреблять одни и те же мышечные приемы в отношении всех учеников. Не может быть сомнения в том, что для каждого педагога, использующего показ мышечных движений, необходимо глубокое знание физиологии голосообраэования, только тогда этот метод может быть использспван во всей его широте и с хорошим эффектом. Поскольку однако, большинство педагогов не имеет достаточных физиологических знаний о певческой функции голосового аппарата, то, пользуясь этим методом, им следует проявлять большую осторожность и гибкость. Слух педагога и его опыт должны подсказать, насколько целесообразен в данном конкретном случае тот или иной мышечный прием. Можно смело сказать, что упорное привитие движений нецелесообразных для данного индивидуума является наиболее частой причиной деградации голоса. Как правило, педагог пытается применить ко всем ученикам те движения, которые помогли ему самому стать профессиональным певцом, и арсенал этих приемов бывает обычно невелик. Он думает, что эти движения равно необходимы всем для профессионального пения. Только горький опыт неудач с рядом учеников заставят его понять, что это не так. Несомненно, что каждый педагог должен владеть большим арсеналом мышечных приемов, изучать их действие, знать их. Но применение их должно осуществляться без насилия над голосовым аппаратом, без настойчивого навязы-; вания приема ради приема. Чуткое педагогическое ухо и гиб-', кость в применении мышечного приема должны быть непремен-' ными спутниками педагогического процесса. Мышечные приемы, употребляющиеся в вокальной педагоги-1' ке, чрезвычайно разнообразны и часто противоре-1 ч и в ы. Многие из них поражают своей парадоксальностью.-Между тем нет оснований считать их надуманными и во всех: случаях порочными. Мышечные приемы приходят в педагогичен скую практику из жизни, из поиска певцов, пытавшихся через.'j эти приемы приблизить свое ление к идеальному. Живут те при-J емы, которые помогали этого достигнуть. Хотелось бы подчерк-') нуть, что мышечных приемов, просто выдуманных кем-то, не1 существует. Все они приходят в педагогическую практику из певческой творческой жизни. Значит для каких-то индивидуаль- • ностей, в процессе их становления, развития и профессиональной деятельности, они были целесообразны и принесли необходимую пользу. Весь вопрос, собственно, и заключается в том, чтобы понять, кому, при каких условиях требуется тот или иной мышечный прием. Верно на этот вопрос может ответить только наука о голосе или обостренная педагогическая интуиция. Некоторые из бытующих приемов вызывают насмешки, например такие, как поднятие рояля во время пения для ощущения чувства опоры и напряжения брюшного пресса, или пение с высунутым изо рта языком для освобождения артикуляции, или уподобление себя лающей собаке для развития глубокого дыхания и широкого раскрытия глотки и т. п. Однако многие из этих приемов рекомендуют весьма заслуженные, известные, профессиональные оперные певцы, и отмахиваться от них просто как от недостойных курьезов нам кажется неразумным. Мы не собираемся брать -под защиту абсолютно все приемы, употребляющиеся в столь многообразной педагогической практике, но считаем необходимым подвергать их анализу с точки зрения возможного действия на голосовую функцию. Во всяком случае, во многих, даже парадоксальных приемах, всегда можно найти крупицы истины, рациональные зерна, которые могут дать хорошие всходы, если их разумно применить. Мышечными приемами пользуются во всех областях, связанных с обучением различным движениям: в спорте, в балете, при обучении игре на музыкальных инструментах и т. п. Ценность этого метода не вызывает сомнений. Однако положительные качества легко переходят в отрицательные, как только прием становится нецелесообразным для данного индивидуума. Всем известны, например, случаи перестройки голоса, резкого изменения координации — переучивания, которое осуществляется, как правило, теми или иными мышечными приемами. Это переучивание далеко не всегда заканчивается удачей. Новые мышечные приемы разрушили старую координацию, привели к образованию новой, но менее удачной. Вместе с этим и голос потерял свои лучшие качества. Осторожность и постоянный слуховой контроль должны быть необходимыми спутниками этого метода больше, чем какого-либо другого. Роль слова В занятиях по вокалу большая роль принадлежит также слову, объяснениям педагога. Всякий показ, упражнение, как правило, сопровождаются словесными объяснениями. Слово помогает ученику понять то, чего требует от него педагог. Оно дополняет слуховые впечатления от показа голосом, уточняет двигательный образ при показе мышечных приемов, помогает осознать цель, к которой ученику следует стремиться. Многое проясняется у ученика, если педагог сумеет найти соответствующие словесные объяснения тому, чего он хочет добиться в результате работы. Словесные объяснения, сопровождающие показ, и коррелирующие замечания во время выполнения музыкального задания, — все это в большой степени помогает обратить 'внимание ученика на те детали, на те элементы, которые без объяснения могли бы быть им не замечены. Для того, чтобы объяснение достигало своего действия, оно должно даваться в четкой форме, без случайных, ненужных слов, точно подчеркивая те элементы, на которые педагог желает обратить внимание ученика. Каждому новому термину, который вводит педагог, у ученика должно соответствовать совершенно опред ел ечн н ое и точвое представление. Педагог обязан быть краток, точен и ясен в своих формулировках, его терминология всегда должна быть понятной певцу. Поскольку звуковые и мышечные ощущения не всегда хорошо поддаются точному словесному описанию, педагоги часто употребляют различные сравнения, образные выражения. Они допустимы, если понятны ученику, если вызывают у него в ответ нужные действия. Словесные объяснения в обучении пению очень важны, так как разъясняют причинно-следственные взаимоотношения в работе голосового аппарата и позволяют более четко осознать его работу. В спорте, например, доказано, что разучивание движений, которые были сначала объяснены педагогом, а затем проанализированы сознанием ученика и рассказаны им самим точно последовательно, усваиваются значительно быстрее и прочнее, чем без такой сознательной словесной проработки. В вокальном деле имеется подобная же зависимость. Нами, например, не раз отмечалось, что когда молодой певец [приступает к преподаванию в секторе педагогической практики и вынужден объяснять своему ученику принципы голосообразования, обучать его, поправлять, критиковать (а это все приходится делать в словесной форме), его собственное пение становится более совершенным, он сам начинает делать вокальные успехи. Осознанность и точность выполнения нужных движений становится значительно более полной после того, как он словами сформулировал свое отношение к голосу. Слово — непременный и существенный фактор, участвующий в ледагоги-ческом ороцессе. Вокальный педагог никогда не должен им пренебрегать. Для успешного развития певческих навыков необходимо использовать все возможные пути, помогающие их формированию. Педагог должен уметь целесообразно подбирать вокально-педагогический материал для развития голоса, уметь показать голосом то звучание, которое требуется, показать те нужные мышечные движения, которыми это звучание достигается, дополнить свой показ словесным объяснением, выбрать для ученика наиболее полезные фонетические упражнения, т. е. владеть фонетическим методом. Какой из этих путей в каждом конкретном случае будет ведущим, — должна подсказать наблюдательность педагога. Здесь всегда надо учитывать особенности склада ученика, его способности. Если, например, у ученика вялая дикция, то с целью ее исправления, активизации слова можно воздействовать любым способом. Можно хорошо показать, как произносится четкое слово, и заставить ученика скопировать, можно дать ряд специальных упражнений и на тренировку артикуляционного аппарата, показать приемы активного произношения согласных. Можно, наконец, дать петь «Попутную песню» Глинки, Тарантеллу Россини и другие произведения, построенные на скороговорке. Здесь сама музыка и содержание заставит артикуляцию работать максимально активно и четко. Все эти способы будут служить одной цели — активизации работы артикуляционного аппарата. Каким путем лучше преимущественно воздействовать в каждом конкретном случае, должна подсказать интуиция педагога. Один ученик легко схватит четкость артикуляции из стремления выразить содержание, настроение глинкинской «Попутной», а упражнения покажутся ему скучными. Другой легче отработает артикуляцию на упражнениях и затем перенесет ее в произведение.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; просмотров: 492; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.143.239.63 (0.012 с.) |