Виды музыкально-двигательной терапии

В коррекционной работе с детьми с разными отклонениями в образовательном учреждении могут применяться различные варианты музыкально-двигательной терапии.

Танцетерапия как вид кинезитерапии не только передает в двигательной музыкально-образной форме окружающую действительность, но и главной своей целью ставит выражение пластикой тела определенных чувств и переживаний. Основное средство выражения этих состояний в танце — пантомима, жесты, составляют особый язык, передающий внутреннее состояние человека.

Танец — это музыкально-пластическое искусство, отражающее явления окружающего мира через двигательные образы. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсистической разрядки.

В целях коррекции в дошкольном учреждении могут использоваться различные виды танцевального искусства. В качестве психологической разрядки, коррекции психомоторных нарушений, снятия напряжения, поднятия общего тонуса, тренировки сердечно-сосудистой системы, создания лечебно-охранительного ре-

 

жима наиболее подходят современные ритмы, детские современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без строгой регламентации, танцы-импровизации или танцы по показу

взрослого.

Танцетерапия может строиться и на образно-сюжетном, народном танце (элементах индийского, испанского, узбекского, русского, испанского танца), хореографической гимнастике, способствующей формированию правильной осанки. Использование того или иного варианта танцев в коррекционной работе с детьми определяется в зависимости от характера имеющегося у них нарушения.

Так, в работе с детьми с ДЦП могут применяться элементы народных танцев, хореографической гимнастики, которые состоят из несложных плавных движений. При этом дети могут танцевать как стоя у хореографической стойки, поручня, стены, так и даже сидя в коляске, которая позволяет осуществлять и пространственные перестроения в движении.

Для детей с нарушениями речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью могут использоваться и свободные современные детские танцы, элементы ритмичных испанских, русских танцев, исполняемых по показу педагога.

Формы проведения танцетерапии могут быть различны: это и импровизированная детская «дискотека», где движения выполняются совместно со взрослым по показу под инструментальные и вокальные произведения, и «Танцевальный фестиваль», включающий разнообразные варианты танцевального искусства. Главное, чтобы в танцетерапии присутствовала игровая импровизация, $. не обучение. И неважно, кто из детей выполняет движения лучше, а кто хуже, главное — общее «заражение», «заряжение» танцем, снятие мышечного, психоэмоционального напряжения и не акцентированная для самого ребенка коррекция имеющихся у него психомоторных отклонений посредством очень целенаправленных, определенных движений, предлагаемых ребенку по образцу психолога.

Коррекционная ритмика (лечебная ритмика) — другой вид ки-незитерапии. Ритм выступает как универсальная космическая категория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений, связанных с сокращением мышц языка, головы, челюстей, пальцев ног; с напряжением и расслаблением, возникающими в гортани, грудной клетке и! конечностях; с одновременной стимуляцией мышц-антагонистов, вызывающих смену напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Большинство вариантов на-| рушений в развитии детей сопровождаются нарушением ритми-

 

ческих процессов, происходящих в организме. И нормализация ритмической организации движений приводит к точности функционирования всех процессов и гармонизации в работе организма. Связь музыки и движения лежит в основе коррекционной ритмики, при этом ведущей является музыка, которая задает ритм движений и соответственно определенных процессов в организме. Коррекционная ритмика используется в коррекционной работе с детьми с разными вариантами нарушений в развитии (речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью). В зависимости от варианта нарушения она дифференцируется как логопедическая ритмика, фонетическая ритмика, лечебная ритмика для детей с нарушением зрения, задержкой психического развития и умственной отсталостью. Но во всех вариантах основная задача ритмики состоит в том, чтобы с помощью системы двигательных, физических упражнений (под музыку или без нее) развить чувство ритма и использовать его в лечеб-но-коррекционных целях.

Логопедическая ритмика является одним из видов активной терапии движениями. Она основана на взаимосвязи слова, музыки и движения и в коррекции имеющихся нарушений в развитии детей с речевой патологией опирается на общие методологические основы логопедии, психотерапии, специальной психологии и педагогики. Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный коррекционно-развивающий процесс, который состоит из двух основных направлений. Первое — развитие, воспитание и коррекция вербальных процессов у детей с речевыми нарушениями: слуховое внимание, память, зрительно-пространственная ориентировка, моторика (координация движений, чувство ритма, темпа, регуляция мышечного тонуса), а также эмоциональной и коммуникативной сферы. Второе направление связано с коррекцией речевых нарушений: темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.д. Логоритмическая работа осуществляется различными средствами: упражнениями, играми со словом, движениями, песнями, инсценировками. Средства логопедической ритмики представляют целую систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевыми нарушениями. Содержание и реабилитационная направленность логопедической ритмики определяются не только характером нарушения, но и возрастом пациента, состоянием его двигательной и речедвигательной функции. Логопедическая ритмика проводится логопедом с дошкольниками с нарушением речи в форме специальных (подгрупповых или фронтальных) занятий в общей системе коррекционно-развивающей работы. Музыкальное сопровождение

 

на занятии может осуществляться музыкальным руководителем. Планирование таких занятий проводится только после диагностического обследования детей, выявления характера нарушений и определения коррекционной программы для каждого ребенка, после чего дети могут объединяться в подгруппы в зависимости от сходства проявлений нарушения.

Фонетическая ритмика — это система речедвигательных упражнений, направленных на формирование у детей с нарушением слуха естественной речи с выраженной интонацией и ритмической основой. Фонетическая ритмика является частью работы по формированию произносительной стороны речи и играет существенную роль как в коррекции речи слабослышащих детей,, так и в развитии у них естественных движений. Она основана на филогенетической связи между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непринужденность, формирующиеся у детей при выполнении ритмических движений телом, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Фонетическая ритмика в качестве методики формирования произносительной стороны речи слабослышащих детей была разработана в Югославии в Загребе и представлена в отечественной сурдопедагогике Т. М. Власовой, А. Н. Пфанфенродт.

Работа над становлением речи слабослышащего ребенка средствами ритмики начинается с раннего возраста. Содержание и методика речевой ритмики, проводимой с детьми данной категории раннего и дошкольного возраста, разработаны Н. Д. Шматко. Основной задачей методики является формирование у детей с нарушением слуха устной речи, ее восприятия на слухозрительной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).

Работа над произношением в преддошкольный и дошкольный период ведется с учетом аналитико-синтетического метода: детей учат произносить не только целые слова и короткие фразы, но и отдельные элементы — звуки, слоги, при этом конечным результатом всегда является слово, фраза.

Речевая ритмика, используемая с детьми раннего и дошкольного возраста, основана на обучении детей произношению звуков, слогов, слов, фраз в сочетании с движениями тела, рук, ног (хлопками, притопами, приседаниями, прыжками, движениями рук, головой), упражнениями с предметами, на месте, в движении. Занятия строятся на подражании взрослому. В содержание занятий включается и декламация стихов в разном темпе, ведется работа над долготой звучания, дыханием, ритмом, интонацией речи. Широко используются образные имитационные движения птиц и зверей. Каждое занятие обязательно включает упражнения;

 

на регуляцию мышечного тонуса, снятие напряжения (в разных вариантах — стоя, сидя, в движении). У детей с нарушениями слуха и речи мышцы тела очень напряжены, поэтому ребенку важно овладеть приемами релаксации. Постепенно развивается двигательная сфера ребенка, подражание движениям (крупным, мелким и артикуляционным) становится более точным. Таким образом, именно движения способствуют формированию произношения.

Коррещионная ритмика для детей с нарушением зрения — методика, способствующая коррекции отклонений в психофизическом развитии этих детей. Задачами такой ритмики являются: формирование слухового, музыкального восприятия; развитие умения передавать в движении средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер, форму); овладение навыками выразительных движений (в основных движениях, перестроениях, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных); сочетание движения с речью.

Развитие чувства ритма, усвоение правильного ритма двигательного действия имеет существенное значение в жизнедеятельности дошкольников с нарушением зрения, поскольку это помогает с большей точностью выполнять движения в пространстве в разном темпе, овладевать навыками регуляции мышечного тонуса, умением управлять своим телом. Средствами ритмики в этом случае являются двигательные и речевые упражнения, музыкальные инструментальные сюжетные и несюжетные игры, хороводы, игры с пением, танцевальные композиции. Овладение всеми навыками осуществляется на специальных занятиях, в которых музыка в сочетании с движением дает основу формирования чувства ритма у дошкольников с нарушением зрения.

Коррещионная ритмика для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью может рассматриваться как психокоррекционная методика, устанавливающая равновесие в деятельности нервной системы, регуляцию процессов возбуждения и торможения, общего тонуса, обеспечивающая формирование согласованности движений и речи, коррекцию моторики, психических процессов (внимания, памяти, восприятия, воображения), снятие психоэмоционального напряжения, трудностей в проявлении коммуникативно-рефлексивных функций. В основе методики лежит музыка, где организующим элементом служит ритм. Он выступает тем лечебным фактором, который в единстве с движением может регулировать психические процессы, движения, поведение ребенка с проблемами. Организация, содержание и планирование занятий ритмикой с детьми данной категории могут дифференцироваться исходя из симптоматики нарушений. Однако при определении подгрупп или групп для таких занятий дети данной категории могут условно быть разделены на детей с гиперактивностью, повышенным возбуждением, с физической,

психической заторможенностью и с вялой моторикой. Ритмика благодаря коллективным формам организации является важным фактором формирования социально-адаптационных функций у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Такие занятия проводятся в системе коррекционной помощи детям с проблемами ритмистом, имеющим дефектологическое образование, способным осуществить лечебный, коррекци-онный процесс средствами ритмики. Формирование групп для занятий проходит только на основе диагностического обследования специалистами и определения коррекционной программы для каждого ребенка.

Психогимнастика — современная методика, относящаяся к ки-незитерапии. Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные, тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию различных отклонений в психических процессах. Основная задача психогимнастики нацелена на осознание ребенком взаимосвязи между мыслями, чувствами и поведением, их невербальным выражением, на понимание того, что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В процессе психогимнастики дети учатся различать эмоции, выраженные в мимике, пантомимике, и управлять ими. С помощью двигательных театрализованных этюдов на занятиях психогимнастикой дети могут учиться преодолевать разные варианты страхов, в результате чего снимается тревожность, связанная с ними.

Сюжетно-игровая кинезитерапия — это вариант двигательной терапии, используемой в работе с дошкольниками, где все коррекционные упражнения объединены одним сюжетом и проводятся в игровой форме с подгруппой или группой детей. Темой для сюжета могут быть «Путешествие за Синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал в волшебном лесу». Специально подобранные упражнения, направленные на коррекцию психомоторики, могут стимулировать и повышать энергетический потенциал, помогать в оптимизации тонуса, снимать мышечные зажимы, реконструировать патологические ригидные телесные установки, помогать в развитии целостного образа тела, повышать уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов. Процесс коррекции различными средствами кинезитерапии строится на умении ребенка чувствовать свое тело, а также на формировании произвольности движений, релаксации. Ребенка с проблемами можно научить чувствовать свое тело раз- ными способами: через конкретное состояние напряжения и расслабления, через физическое ощущение тепла, через образную медитацию. Дети легко справляются с такими упражнениями, если им придается игровая форма.

 

Примером отдельных игровых упражнений на релаксацию через напряжение и расслабление может быть такая игра, как «В стране кукол», в которой дети по образцу взрослого сначала изображают деревянного Буратино, а затем тряпичную куклу Пьеро. В другой игре «Снеговик» дети крепко держат свое тело, как снеговик на морозе, а затем показывают, как под лучами солнца снеговик тает и его тело превращается в лужу. В таких игровых упражнениях может использоваться музыка, контрастный характер которой помогает ребенку ощутить экспрессию своего тела через музыкально-игровой образ. Релаксация дает больший эффект, если в ее процесс подключаются различные сенсорные каналы, музыкальное восприятие, образное представление и воображение, цветомузыка. Образные воображаемые картинки «На берегу моря», «Ковер-самолет», «Волшебство леса» и др., в которые ребенок погружается при релаксации, помогают ему в регуляции мышечного тонуса. Даже незначительные отклонения от оптимального тонуса могут являться как причиной, так и следствием возникающих изменений в психической и двигательной активности ребенка и неблагоприятно сказываются на общем ходе его развития.

Развитие чувствования своего тела осуществляется в процессе кинезитерапии через овладение языком выразительных движений, поскольку они являются неотъемлемой частью, индикатором эмоциональной, чувственной сферы человека. Ребенок учится понимать, что нет такой эмоции, переживания, которые бы не проявлялись в движении тела. Осознание процесса овладения своим телом позволяет понимать телесную экспрессию других. Развитие движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на развитие его коммуникативных навыков.

Формирование навыков невербальной коммуникации и работы с телом через выразительные движения может проводиться в разных организационных вариантах:

индивидуально — все упражнения направлены на овладение экспрессией собственного тела, невербальное выражение различных состояний;

в парах — формируется отношение к партнеру, способность воспринимать, чувствовать и принимать его;

в групповых упражнениях — отрабатываются навыки взаимодействия в коллективе, совместной деятельности.

Важно после выполнения различных вариантов кинезитерапии проводить обсуждение в кругу детей их ощущений по алгоритму «Мое тело может быть...» или «Я ощущал, как мое тело...».

В зависимости от задач коррекционной работы с ребенком и характера имеющихся нарушений специалистом подбираются средства кинезитерапии, осуществляющие коррекцию отклонений в психомоторике, психических функциях, эмоциональной, личностной сферах ребенка с проблемами в развитии.

 

Задания для самостоятельной работы

1. Какие варианты психологической коррекции, связанной с движением и музыкой, используются в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида?

2. Раскройте виды музыкотерапии, используемые в работе с дошкольниками с проблемами.

3. Какие виды кинезитерапии используются в работе с детьми в системе коррекционной помощи?

4. Что является естественно-научной основой использования движений в коррекционной работе с детьми с проблемами?

Литература

Блинов О. А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психол. журнал. — 1998. — № 3.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Брусиловский Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. — М., 1985.

Бурно М. Е. О клинической психотерапии творчеством // 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. — Т. 3.

Власова Т.М., Пфафенрод А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1996. \ Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

Вольпер И. Е. Психотерапия. — Л., 1972.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Гройсман А.Л., Росляков А. Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. — М., 1993.

Гройсман А.Л. Психотерапия для всех. — М., 1981.

Драпкин Б. 3. Терапия радостью — сущность детско-подростковой психотерапии // 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. - Т. 3.

Зарицкая Р.И., Невинская A.M. Влияние музыки на процесс дыхания у детей и взрослых // Вопросы изучения и воспитания личности. — 1929. — №1-2,

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.

Казарисова А. С. Музыка в системе психопрофилактики // Тр. Ленингр. НИИ психоневр. ин-та. — 1976. — Т. 70.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.

Копытин А. И. Основы арттерапии. — СПб., 1999.

Кох И. Основы сценического движения. — М., 1970.

Матейнова 3., Машура С. Музыкальная терапия при заикании: Пер. с чешек. — Киев, 1984.

Медведева Е. А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1998. — № 4.

Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М., 2001.

ПО

Мировская Н. П., Проклова Н. В., Горянин Л. А. Музыка и пение в лечении заикания у детей // Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. — Харьков, 1977.

Петрушин В. И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1991. — № 3.

Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 1999.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина. — М., 1998.

Рожнов В.Е. Руководство по психотерапии. — Ташкент, 1979.

Руднев А. Пантомима и ее возможности. — М., 1966.

Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990.

Ткаченко В. Я. О значении музыки в психотерапии. — М., 1966.

Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. — М., 1995. •

Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Психология развития. — М., 2000.

Шипулин Г. П. Лечебное влияние музыки // Тр. Ленингр. науч.-исслед. института. — 1966. — Т. 38.

Шушарджан СВ. Здоровье по нотам. — М., 1994.

Шушарджан СВ. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. - М., 1998.

 

 

Раздел IV

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ

ВОСПИТАНИЮ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Глава 1

МУЗЫКАЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Музыкальные занятия занимают важное место в системе коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. Их особенностью является то, что в процессе организации и проведения занятий решаются задачи как музыкально-эстетического развития, так и коррекционно-развивающие.

Содержание, организация и методика проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами определяются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой — природой и характером нарушений в развитии ребенка.

В связи с этим основными задачами музыкальных занятий являются следующие:

приобщать детей с проблемами в развитии к основам музыкальной культуры, развивать их музыкально-эстетические интересы, потребности;

развивать музыкальные способности детей;

способствовать коррекции нарушений в развитии ребенка средствами музыки, музыкальной деятельности;

развивать у детей представления о различных видах музыкальной деятельности и формировать посильные способы этой деятельности;

формировать доступные знания о музыке, ее особенностях, о различных видах музыкальной деятельности;

доставлять детям радость, создавая положительный эмоциональный фон, возможности для их самостоятельной и творческой деятельности;

способствовать активному общению детей в процессе занятий, выработке навыков коммуникации, социальной адаптации.

 

Как и все другие занятия в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, музыкальные занятия в системе всей коррекционно-педагогической работы направлены на предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекции и компенсации средствами музыки, музыкальной деятельности.

В связи с этим при организации и проведении занятий необходимо создавать условия, максимально способствующие наиболее полному удовлетворению специфических образовательных потребностей, возникающих у детей из-за нарушения.

В процессе организации и проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами важно:

учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка;

применять индивидуально-педагогический подход к каждому ребенку в связи с организацией коррекционно-педагогического процесса;

использовать специальные методы и приемы музыкального обучения и воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений в развитии ребенка.

В процессе музыкальных занятий основным средством обучения является сама музыка, ее восприятие и исполнение. Однако, чтобы ребенок с отклонениями в развитии научился ее слышать и понимать, педагог-музыкант должен применять целый комплекс методов и приемов, специально направленных на решение задач музыкального развития и реализацию спланированного коррекционно-развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию нарушения и социальную адаптацию субъекта средствами искусства.

Все виды музыкальной деятельности, используемые в процессе музыкальных занятий, должны иметь коррекционную направленность. Так, в процессе слушания-восприятия музыки у детей развивается произвольность процесса восприятия, внимания, памяти, мышления, расширяются границы знаний и представлений об окружающем мире, о человеческих эмоциях, чувствах, взаимоотношениях.

У детей с нарушенным зрением, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития в процессе восприятия музыки развиваются и совершенствуются эмоции, благодаря чему детям становятся более понятны те эмоции и чувства, которые выражают окружающие их люди — взрослые, сверстники.

В процессе певческой деятельности у детей с отклонениями развивается речь, совершенствуются звукопроизношение, артикуляция. Развиваются музыкально-сенсорные способности, связанные с различением высоты, длительности, тембра (окраски) звука, его динамики (громкость). У детей с нарушением слуха пропевание протяжных музыкальных звуков в певческих упражнени-

 

ях помогает закрепить навык чтения с губ. В процессе пения остаточный слух у таких детей вступает в действие с наибольшей активностью, что было показано в исследованиях Г. И.Яшунской.

Музыкально-ритмическая деятельность укрепляет и совершенствует двигательный аппарат ребенка, формирует точность, ритмичность движений, способствует ориентировке в пространстве. Например, умственно отсталые дети благодаря музыкально-ритмической деятельности учатся выполнять простейшие движения под музыку, менять их в связи с разным характером и жанром музыки (марш, пляска, колыбельная), сопровождать пение несложными ритмическими движениями.

Игра на детских музыкальных инструментах не только доставляет детям огромное удовольствие, активизируя самостоятельные и творческие проявления, но и развивает слух, память, способствует выработке координации движений рук, пальцев.

В целом у детей совершенствуются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, возрастает активность восприятия, формируется музыкально-слушательская культура.