Пение как средство коррекции и развития музыкальных способностей

Успешность занятий во многом зависит от индивидуальных особенностей ребен­ка, его музыкальности. Под музыкальностью в музыкальной психологии понимается способность эмоционального восприятия ребенком музыкального образа, основным ее признаком является переживание музыки как выражения некоторого содержания.

Что же такое музыкальные способности?

Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспи­тания и обучения. Способности по самому своему существу есть понятие динамичес­кое. Оно существует только в движении, только в развитии. На разных исторических этапах развития музыкальной психологии и педагогики (как зарубежной, так и отече­ственной) и по настоящее время в разработке теоретических аспектов проблемы му­зыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в оп­ределении важнейших понятий.

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия «музыкальность», Б. М. Теплов противопоставляет два направления в психо­логии: гештальтпсихологии (на примере работ немецкого психолога Г. Ревеша) и пси­хологии элементов (по работам американского психолога С. Сишора). Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б. М. Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.

Г. Ревеш не включает в понятие «музыкальность» отдельные музыкальные спо­собности, а определяет его как единое, неделимое свойство, данное человеку от при­роды. Для того чтобы определить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предлагает пользо­ваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкаль­ности, а лишь косвенно указывают на ее наличие. Педагогическим выводом, вытекающим из понятия Г. Ревеша, признающего врожденность музыкальности, явля­ется утверждение, что развить музыкальность можно только у людей, у которых она имеется от природы, следовательно, обучаться музыке могут лишь лица, обладающие ею. Не обладающие музыкальностью лица (а таких, по Г. Ревешу, много) не могут вос­питать ее в себе.

С. Сишор, в отличие от Г. Ревеша, рассматривает музыкальность как сумму от­дельных способностей (их он насчитывает 25). Разработанные С. Сишором тесты для диагностики музыкальности построены на признании ведущей роли в понятии музы­кальности простейших сенсорьых способностей - различения мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С. Сишор предлагает определять на­личие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основа­нии изменения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивно­сти звуков и др., определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребенок обнаруживает чувствительность к различию высоты звуков до трех герц, то, по мнению С. Сишора, он может стать музыкантом. Если — свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке. Признавая врожденность му­зыкальности, С. Сишор сходится в своих конечных выводах с Г. Ревешем.

Б. М. Теплов определяет способности как индивидуально-психологические осо­бенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо дея­тельности или многих деятельностей. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Музыкальные способности,.необходимые для успешного осуществления музы­кальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность». «Музыкальность -пишет Б. М. Теплов, — это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности.»

Кроме понятия «музыкальность», включающее в себя комплекс специальных, именно музыкальных способностей, Б. М. Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной-деятельности (но не толь­ко в ней). Это — творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и другое. Качественное состояние общих и специальных способнос­тей образует более широкое, по сравнению с музыкальностью, понятие музыкальной одаренности.

Б. М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает свреобразным сочета­нием способностей (общих и специальных). Особенности психики человека предпола­гают возможности широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкаль­ность не сводима к одной способности. «Каждая способность изменяется, приобрета­ет качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей». У каждого человека имеется своеобразное, качественное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности.

«Проблема музыкальности, — подчеркивает Б. М. Теплов, — это проблема преж­де всего качественная. У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, — не вопрос о том, насколько музыка­лен тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следо­вательно, должны быть пути ее развития».

Актуальным является и вопрос о структуре музыкальности. Б. М. Теплов выделя­ет три основные музыкальные способности. Первая - ладовое чувство как эмоцио­нальное переживание. Вторая - произвольное пользование слуховыми представлени­ями, отражающими движение мелодии. Третья способность - ритмическое чувство. Эта способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоцио­нальной выразительности и ритма, его точного воспроизведения также лежит в основе эмоциональной отзывчивости.

Это позволяет сделать вывод, прежде всего, об эмоциональной сущности музы­кального искусства как способа познания жизни.

Понятие музыкальности у детей подразумевает способность:

— целостно воспринимать музыку, а это значит внимательно слушать и сопере­
живать развитию художественного образа;

— различать средства музыкальной выразительности;

— к исполнительству, а это значит иметь чистую певческую интонацию, правиль­
ное звукообразование, пластичность, изящность движений, хорошую координацию;

— к творческому воображению при восприятии музыки, в песенных, музыкально-
игровых, танцевальных импровизациях.

Музыкальность особенно хорошо ощущается в активной самостоятельной дея­тельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, если оно побуждает к мыслям, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом его характере.

Последние научные исследования показали, что дети способны к так называемо­му продуктивному творчеству. Это импровизации песенных мелодий, инсценировки музыкальных игр - драматизации, построение легких танцев, придумывание неслож­ных мотивов, ритмических попевок при игре на различных инструментах.

Таким образом, музыкальность рассматривается не только в плане способнос­тей, но и в связи с конкретными видами детской деятельности.

Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым в педагогике и психологии.

В каких видах деятельности развиваются музыкальные способности?

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - слушании, исполнительстве, твор­честве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального со­держания, а следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой дея­тельности).

Она, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопут­ствующем всем видам музыкальной деятельности), а также музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других ви­дах исполнительской и творческой деятельности детей (пение, игра на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, твор­ческих импровизациях.

Поскольку восприятие (слушание) музыки - это активный, слуходвигательный ^процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на >музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность.

Музыкально-слуховые представления развиваются в виде деятельности, которая требует различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивает­ся, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Овладение пением у детей происходит постепенно, в результате «бес­численных проб, в процессе которых у них, с одной стороны, создается умение вла­деть голосовым аппаратом, а с другой - вырабатываются музыкальные слуховые пред­ставления» [Теплов Б.М., 1985.— С. 184]. Использование игры на музыкальных инструментах для развития музыкально-слуховых представлений должно исключить механическое воспроизведение мелодии, минуя слух. Игра на музыкальных инстру­ментах с применением цветовых или цифровых обозначений, ведет лишь к зрительно­му запоминанию, но не имеет развивающего значения. Целесообразно развивать слух в условиях лада, при слушании и воспроизведении мелодий, а не отдельных звуков, поскольку оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) тесно вза­имосвязаны. В мелодии всегда ощущаются ладовые тяготения, помогающие человеку различать звуки по высоте и воспроизводить их.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движени­ях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой спо­собности.

Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических дви­жениях, но и в других видах деятельности, прежде всего, в пении и игре на музыкаль­ных инструментах. Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизве­дение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет боль­ший развивающий эффект.

Таким образом, три основные особенности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности. Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнении, творчестве.

Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, раз­виваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Развитие музыкальных

способностей в детском саду, разумеется, не преследует цель ранней, профессиональ­ной подготовки. В коррекционной работе музыкальные способности являются базой, где при выраженных способностях коррекция идет более эффективно, при их относи­тельном отсутствии- менее продуктивно. В целом, как уже говорилось выше, цель му­зыкального воспитания - раскрыть окно в этот пока непонятный, но привлекательно звучащий мир и тем самым обогатить личность ребенка. Часто родители, да и многие специалисты, работающие с детьми в системе специального образования, задают воп­рос: можно ли заниматься с детьми логоритмикой или музыкальной коррекцией, если у ребенка нет слуха? Работая более двадцати лет с детьми как с речевой патологией, так и с детьми с аутизмом, умственной отсталостью, слабослышащими, слабовидящи­ми, — я не встречала детей с выраженной амузией, то есть с полным отсутствием музыкальных способностей. Мое глубокое убеждение в том, что музыкой (в любых ее видах) необходимо заниматься всем детям, независимо от уровня развития их способ­ностей. Нельзя лишать прекрасного детей, которые меньше наберут очков по отдель­ным показателям музыкальности, с какой бы они ни были патологией.

Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмыс­ленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов пред­сказывать музыкальное будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способнос­тей, проводимая один-два раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включа­ет в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и уме­ниями. Для того чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролиро­вать не только развитие навыков и умений, но и, в первую очередь, музыкальные спо­собности детей.

Диагностика музыкальных способностей дошкольников

Оценку музыкальности (как эмоциональной восприимчивости) проводят с помо­щью методики музыкальной инверсии, предложенной В. П. Морозовым (1977, 1993).

Задание № 1 Детям предлагается прослушать восемь коротких музыкальных фрагментов (8-16 тактов каждый), отражающих четыре базовых эмоциональных со­стояния (по два на каждое из них), исполненные обязательно в записи на магнитофо­не, чтобы исключить «сканирование» эмоций с лица педагога при исполнении произ­ведений. Перечень рекомендуемых музыкальных произведений приведен в таблице.

Музыкальные произведения, рекомендуемые для прослушивания. Эмоциональ­ные состояния, соответствующие им.

 

Музыкальные произведения	Эмоциональное состояние
П. И. Чайковский «Детский альбом» в фортепианном исполнении:
1. «Полька»	радость
2. «Похороны куклы» ^v	печаль
3. «Баба яга»	гнев
4. «В церкви»	нейтральная

Э. Григ «Пер Гюнт»в исполнении оркестра
1. «Утро»	нейтральная
2. «В пещере горного короля»	гнев
3. «Смерть Озе»	печаль
4. «Танец Анитры»	радость

Каждый ребенок имеет перед собой на столе по четыре пиктограммы (изображе­ния лица человека) с изображением базовых эмоций: радость, гнев, спокойствие, пе­чаль. Прослушав каждый отрывок, ребенок должен соотнести пиктограмму с услышан­ным музыкальным отрывком. Педагог оценивает число правильных соотнесений.

Оценка способности различить эмоциональную выразительность речи про­изводится с помощью метода эмоционально-семантической инверсии [У. Джеймс, 1984].

Детям предлагается прослушать восемь раз произнесенную с разными интонаци­ями фразу: «Так вот кто долго плакал здесь.Предъявляемая фраза должна быть за­писана на магнитофон с интонациями: гнев, горе, радость, нейтральная, радость, горе, нейтральная, гнев.

Прослушав произнесенную фразу дети, так же как и в первом задании, должны соотнести ее с пиктограммами эмоций. Оценка результатов осуществляется так же, как и в описанном выше задании.