Оценка ритмического чувства.

Ребенку предлагается воспроизвести (простучать) ритмический рисунок музыкаль­ной фразы типа «Скоро в школу пойду, всех с собой позову».

Если задание не выполняется, то воспитатель пропевает эту мелодию со слова­ми, и вновь ребенку предлагается простучать ритм.

Если и при этом условии ребенок испытывает затруднения, то воспитатель сам выстукивает ритм, подтекстовывая его условными словами.

Где «тати» = II (восьмые длительности), а «та» = I (четвертная длительность).

Критерии выполнения:

3 балла — ребенок легко воспроизводит ритм, прозвучавший на инструменте;

2 балла — ребенок выполняет задание при условии пропевания мелодии воспи­тателем;

1 балл — ребенок воспроизводит ритмический рисунок только с проговариванием;

О баллов — ребенок не может выполнить задание.

Оценка способности определения метра музыкального произведения.

Детям предлагается прослушать шесть музыкальных отрывков и простучать в них сильные доли. Для прослушивания предлагаются: два отрывка на 2\4, два отрывка на 3\4, и два отрывка на 4\4.

Критерии оценки:

3 балла — ребенок хорошо слышит сильную долю в мелодиях, выполняет зада­ние точно и уверенно;

2 балла — ребенок не всегда точно выполняет задание, ошибается, путается;

1 балл — ребенок уверенно хлопает в ладоши, но его метр и метр мелодии не соответствуют друг другу;

О баллов — ребенок отказывается выполнять задание.

По данной методике в детских садах г, С.-Петербурга были проведены специаль­ные исследования по оценке и выявлению различий в структуре музыкальных способ­ностей между детьми из массовых детских садов и речевыми из логопедических. Ре­зультаты исследований музыкальности детей с речевыми нарушениями 6-7 лет пока­зали, что «логопедические» дети испытывают значительно большие затруднения в распознавании эмоциональных состояний по сравнению со здоровыми детьми. При этом эмоции в речевой фразе они распознавали в 2,2 раза хуже по сравнению со здо­ровыми детьми, а эмоции в музыкальной фразе — в 1,9 раз хуже. Между тем, распоз­навание эмоций через музыку дается детям легче. Что еще раз доказывает целесооб­разность работы с музыкой по развитию выразительности и эмоций. Результаты ран­жирования эмоций по количеству их опознаний показали, что в обеих группах дети лучше всего распознают эмоции гнева и радости, а хуже всего — эмоции покоя. При восприятии речевой фразы на возможность распознавания эмоции влияло наличие или отсутствие соответствия семантики фразы ее эмоциональному тону.

Оценка сенсорных музыкальных способностей, к которым относят чувство ритма и музыкальный слух (мелодический, динамический и тембровый) выявила, что наи­меньшие трудности, возникли при выполнении заданий на чувство темпа как у детей с речевыми нарушениями, так и у здоровых детей (1,63 и 1,74). Дети охотно включились в выполнение задания, рисовали линии в разных темпах без выраженных усилий; ошиб­ки чаще всего наблюдались при рисовании и выстукивании трехдольного метра.

Вторым по степени трудности оказалось задание на определение сенсорных спо­собностей, где детям предлагалось проинтонировать предложенный песенный отры­вок. Только 5% детей с речевыми расстройствами и 10% из массовых детских садов смогли без помощи педагога чисто проинтонировать заданную мелодию. Уровни вы­полнения этого задания представлены на рисунке. Затруднения вызывало пропева-ние мелодии даже с помощью педагога, однако отдельные звуки в диапазоне «ре — ля» первой октавы дети воспроизводили.

Задания на определение ритмического чувства вызвали наибольшие трудности как у здоровых детей так и с речевыми расстройствами. Повторить ритмический рису­нок попевки, исполненный на инструменте, смогли только 4% детей логопедических детских садов и 10% здоровых, что соответствовало высокому уровню. При пропева-нии фразы ритм простучали 16% детей с речевыми нарушениями и 15% здоровых. На низком уровне, с помощью педагога при дополнительном показе с проговариванием, выполнили задание 80% детей с речевыми расстройствами и 75% здоровых.

Рис 1. Выполнение заданий на ритм, метр и темп, музыкальный слух детьми из логопедических детских садов

Рис 2. Выполнение заданий на ритм, метр и темп, музыкальный слух детьми мас­совых детских садов

Для проверки широко распространенного представления о связи между темпо-ритмическими характеристиками речи и таковыми при исполнении музыкальных про­изведений был проведен статистический анализ соответствующих характеристик, ко­торый достоверно показал, что такая связь отсутствует. По-видимому, устойчивость мнения о наличии такой связи обусловлено кажущейся ее очевидностью и соответ­ственно отсутствием экспериментальной проверки общепринятого предположения.

В обеих изучаемых группах детей ритмические способности соответствуют низко­му уровню развития. Анализ чувства ритма у детей с речевыми расстройствами путем выполнения темпо-ритмических проб показал крайнюю аритмичность движений, не­умение сохранять заданный темп и неспособность выполнять серии из ритмических последовательностей, что, вероятно, связано с недостаточной сформированностью у детей сукцессивных функций, с нарушением способности дифференцировать отдель­ные звуки и их последовательности в музыкальном потоке.

Обучение пению в логопедическом детском саду

Пению уделяется наибольшее внимание. В процессе обучения пению особенно активно развиваются познавательная деятельность, эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, вокально-хоровые навыки; укрепляется голосовой аппарат ребен­ка. Исполнение песни позволяет не только выразить свои чувства, но и вызвать у дру­гих понимание и сочувствие. Уже в раннем возрасте дети реагируют на интонации пес­ни, еще не понимая ее содержания. По мере развития-мышления, речи, накопления новых представлений усложняются и переживания ребенка, возрастает интерес к пес­не, к ее содержанию.

Обучение пению требует от ребенка большой активности и умственного напряже­ния. Он учится прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, сопоставлять различный характер музыкальных предложений, сравнивать свое пение с пением дру­гих, оценивать качество исполнения. Процесс развития вокальной исполнительской культуры у детей с речевыми нарушениями является, с одной стороны, одним из на­правлений формирования их художественной культуры, а с другой, — средством кор­рекции голоса, артикуляции, дыхания, несмотря на то, что «уложить» речевой голос в знаковую систему вокальной педагогики довольно непросто.

Певческая деятельность — это сложный процесс звукообразования, в котором наиболее важной считается вокально-слуховая координация, т. е. взаимодействие пев­ческого, слухового и мышечного ощущения. Исследования природы детского пения подчеркивают особое значение развития слуха для правильной вокальной интонации. Причинами несовершенного пения детей являются нарушения слухового и голосового аппаратов, отсутствие связи между ними. Различные отклонения в строении голосово­го аппарата, слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокально-слуховой ко­ординации у детей, безусловно, оказывают влияние на качество пения. Чтобы добить­ся устойчивых правильных певческих навыков, необходимо научить детей, в первую очередь, различать на слух нормальный и нарушенный тембр, изменения силы, высо­ты голоса, то есть сформировать у него эталон правильного голосоведения и интони­рования. Кроме того, слуховое восприятие, дополненное тактильно-вибрационными и кинестетическими ощущениями, поможет дошкольникам выработать навыки самокон­троля над голосом.

Только после этого ребенок научится модулировать собственный голос, выделять и дифференцировать из музыкального потока не только музыкальные звуки, но и ре­чевые из речевого потока, научится выделять словесное ударение, выражать различ­ные интонации.

Известно, что голосовой аппарат - это сложная система, все части которой тесно взаимосвязаны между собой. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыхательными и артикуляционными на материале слогов, слов и фраз, произноше­ние которых доступно ребенку. Необходимо также использовать речевой материал эмоционального содержания, поскольку эмоции: радость, удивление, огорчение, испуг и т. д., непосредственно отражаются на качестве вокализации.

На музыкальных занятиях по пению ребенок учится воспринимать разнообраз­ные звучания музыкального инструмента (громкие и тихие, низкие и высокие, короткие и длинные); и получает возможность соотносить чистый тон музыкального звука со звуком собственного голоса, так как изменения звучания фортепиано ребенок воспри­нимает значительно лучше, чем сложные модуляции человеческого голоса. При вос­приятии звуков фортепиано тесно переплетаются слуховое восприятие и тактильно-вибрационное чувство; ребенок воспринимает звук, в буквальном смысле слова, всем своим телом. И, следовательно, ему значительно легче «настроить» звучание

собственного голоса. На музыкальных занятиях (при их соответствующей организации) можно добиться значительных успехов в развитии голоса: расширить его диапазон; зак­репить позицию «среднего» голоса; научить ребенка модулировать голос по силе и вы­соте, выделять словесное и логическое ударение, выражать различные интонации.

Традиционно пение в общеобразовательном детском саду сводится к обучению ре­бенка основным вокально-певческим навыкам. Главная задача в работе над пением -воспитание правильного красивого певческого звука, где голос звучит ровно, однород­но по всему диапазону. Любой музыкальный руководитель, работающий с дошкольни­ками, должен помнить основные правила работы с голосом:

1. Начинать работу педагогу необходимо с трех-пяти звуков в примерной зоне
звучания голосового аппарата. Диапазон вверх и вниз в работе с детьми расширяется
постепенно, без торопливости. Полезен только тот звук, который при повторении не
вызывает напряжения и утомления голосового аппарата (это звуки ми1—ля1)

2. Диапазон в этой возрастной группе — pel—до2. При пении используется мяг­
кая атака (смыкание связок происходит одновременно с возникновением звука).

3. Главной педагогической задачей является выработка кантилены. Особое вни­
мание уделяется выравниванию, округлению звучания гласных, работа по округлению
«белого звука». Характер звука должен быть ровным, легким, полетным, без напряже­
ния и форсирования при головном звучании (фальцетном). Основное внимание уде­
лять выработке чистого унисона.

4. Обучать детей навыку пения a-capella на материале простейших попевок.

 

5. Вся вокальная работа ведется в негромкой динамике (тр).

6. Главный метод вокальной работы заключается в вокальном показе и устном
объяснении. Педагог всегда обязан точно сформулировать певческую задачу перед
началом пения детей.

7. Не разрешать детям петь плохо выученный материал a-cape!ia и дозировать
длительность пения без сопровождения.

В логопедическом детском саду пение используется как коррекционное средство, способствующее формированию звуковысотного слуха, развитию дыхания, ритмичес­кого чувства, голоса и таких психических процессов как восприятие, внимание, память.

В массовом детском саду, как правило, в соответствии с линейным типом обуче­ния развитие музыкальных способностей идет от младшей группы до подготовитель­ной, постепенно от простого к счожному, где весь музыкальный материал подобран в соответствии с возрастными возможностями детей. В логопедическом детском саду, где основным является концентрический тип обучения, планирование и отбор содер­жания музыкального материала, в первую очередь, строится по онтогенетическому принципу. Это значит, что в соответствии с законами онтогенеза восприятие-воспроиз­ведение эмоций осваивается с знакомства с эмоцией радости, затем грусти, тревоги-страха и только в самую последнюю очередь происходит знакомство с эмоцией спо­койствия; знакомство с ритмом осваивается с понятия темп, затем метр, и самым пос­ледним вводится понятие ритмический рисунок; музыкальный слух формируется сначала динамический, затем тембровый и самым последним—мелодический звуковысотный. Все понятия вводятся поэтапно, а не параллельно, что также является спецификой обучения в коррекционном дошкольном учреждении.

В работе по пению с дошкольниками в логопедическом детском саду необходимо руководствоваться принципами психокоррекционной работы с детьми, которые явля­ются общими для артпедагогики и арттерапии (Медведева Е.А.,2001).

Принцип единства коррекции и развития. Это означает, что целенаправ­ленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом воз-

растных закономерностей развития и характеристики нарушений.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание кор-рекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системно­го, целостного, динамичного изучения ребенка, его дифференциально-диагностичес­кого обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать про­исходящие изменения в состоянии ребенка, при этом процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особеннос­тей развития. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекци-онной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сен-зитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает орга­низацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, ут­верждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип системности в коррекционном пении предполагает одновременную ра­боту над дыханием, голосообразованием, интонированием, дикцией и развитием рит­мического чувства. Он реализуется постепенно, на протяжении всех этапов коррекции.

Принцип последовательности реализуется в три этапа, задачи которых опре­деляет логопед вместе с музыкальным руководителем.

Задача первого этапа: познакомить ребенка с музыкальными средствами выра­зительности и элементарными дирижерскими жестами, научить его оценивать каче­ство голоса, сформировать певческие навыки на простом музыкальном материале. На этом этапе дети разучивают простые по интонации попевки в диапазоне терция-квин­та, с несложным ритмическим рисунком, в размере музыкального периода (восемь тактов), на 6-7 слогов.

На втором этапе продолжается работа над интонацией, сольфеджированием, но уже на более сложном музыкальном материале. Педагог формирует у детей понятие фразы, музыкального и логического ударения, ритмические конструкции с появлением синкоп и пунктирного ритма усложняются, большее внимание уделяется четкости и активности артикуляции, образный музыкальный ряд становится более насыщенным и разным по тембровым характеристикам. Музыкальным материалом служат песенки в два-три куплета, с лексикой, которая доступна для понимания и реализации на дан­ном этапе логопедической работы.

На третьем этапе продолжается воспитание у детей певческой голосовой вырази­тельности. Педагог добивается слаженности звучания всего ансамбля детей. На заня­тии воспитывается понятие единства и коллективизма, умение подчиниться воле од­ного человека, в данном случае дирижера. С этой целью на роль руководителя хора поочередно выбираются все дети группы. Им предоставляется возможность в одном и том же музыкальном образе услышать разные звуковые характеристики, изобразить их с помощью дирижерского жеста и исполнить хором. Так, можно продемонстриро­вать разное слышание произведения на примере «Песенки про папу» В. Шаинского. Один ребенок говорит, что это песня о том, какой замечательный папа и как он много всего умеет делать: и плавать брассом, и спорить басом, и дрова рубить. В исполне­нии этого дирижера логическое ударение падает на первое слово и песня звучит, как быстрая, веселая, несколько легкомысленная. Другой же ребенок доказывает, что эта песня вовсе не про папу, а про маму. Он считает, что в песне говорится о том, что папа все может, «только мамой не может быть», поэтому логический акцент переносится на второе слово. Этот ребенок дирижирует ласково, нежно и бережно.

Пение в логопедическом детском саду должно не только последовательно система-

тически отрабатывать отдельные вокально-хоровые приемы и навыки, но и расширять рамки занятий путем включения сольфеджио, ритмического движения, дирижирования, активного слушания, бесед о музыке.

Дети в возрасте шести-семи лет поют за счет натяжения голосовых связок с помо­щью наружных, так называемых перстнещитовидных мышц, вследствие чего голос у детей этого возраста мал по диапазону и невелик по силе. Смыкание связок неполное, движутся только края голосовых связок, это так называемое фальцетное звукообразо­вание. Голос у детей шести-семи лет светлый и легкий.

Разницы в устройстве голосового аппарата у мальчиков и девочек нет. Многие
I мышцы, так или иначе задействованные в пении, слаборазвиты. Носовая полость и

придаточные пазухи также только формируются. Слабы и мышцы грудо-брюшного прес­са. Из вышеизложенного прямо вытекает необходимость особой осторожности в рабо­те с детьми этого возраста, забота об охране и правильном развитии певческого аппа­рата.

Первые певческие навыки связаны с певческой установкой. Правильное положе­ние корпуса, головы, плеч, рук, ног при пении сидя и стоя. Садятся дети на стул так, чтобы ноги, согнутые в коленях, стояли прямо, на полной ступне. Сидят как бы на половине стула, не сгибая спину. Голову держат прямо, не опуская и не поднимая вверх. При пении стоя, корпус и шея детей выпрямлены, ноги всей ступней стоят на полу и чуть расставлены, руки спокойно висят вдоль туловища или мягко сплетены за спиной. Особое внимание педагог уделяет подбородку ребенка: он ни в коем случае не должен быть поднят или сильно опущен — это ведет к неправильной манере пения. Опыт показывает, что дети в логопедическом саду поют более собранно и эмоционально, если они стоят, а не сидят и руки их при этом «поют» вместе с голосом.

У детей дошкольного возраста нет специально певческого дыхания. Внепевчес-кое (жизненное) дыхание у детей этого возраста обычно совпадает с певческим. Сти­мулом для развития дыхания является дыхательная гимнастика, а также вокальные упражнения, развивающие длительность выдоха, умение правильно и одновременно делать вдох — спокойно, без напряжения.

Педагог учит формировать певческий выдох за счет постепенного расхода дыха­ния на всю продолжительность музыкальной фразы. Объясняет о недопустимости сме­ны дыхания в середине слова. Обучает короткому, энергичному, обязательно с неболь­шой задержкой вдоху: при вдохе ни в коем случае нельзя поднимать плечи.

Перед началом пения у детей необходимо расслабить артикуляционный аппарат. Дети должны разомкнуть зубы, опустить подбородок, проверить указательными паль­чиками обеих рук, есть ли дырочки в щеках между зубами, и чуть приоткрыть губы. Дальше начинается игра. Дети должны представить, что в руках у каждого из них роза. Вдруг розы раскрываются и становятся пышными и большими. Дети удивляются вмес­те со взмахом руки педагога, и все тихо говорят «ах!». Вместе с началом ауфтакта «мы удивляемся», затем мгновенно—задержка дыхания (от удивления и красоты розы) — и поют «фа», «соль» первой октавы на гласный а. Педагог тщательно следит, чтобы дети не перенапрягались, не набирали много воздуха.

Почему в игре необходимо возникновение эмоции удивления? Потому что, когда человек удивляется или пугается, он инстинктивно обеспечивает себя физиологически необходимым запасом кислорода, кроме того, в этот момент поднимается мягкое небо, что является основой правильного звукообразования. Параллельно с одновременным вдохом дети обучаются одновременному завершению фонации. Особенно полезны для развития певческого дыхания упражнения в сочетании пения staccato и legato. И все-таки главное умение на первоначальном этапе обучения — это умение петь слитно. Важнейшим моментом при освоении вокально-ладовых упражнений является образова-

ние первоначального верного певческого тона звука наилучшего тембра при смешанном голосообразовании. Такой тон формируется на определенной высоте на легком staccato с последующим переносом достигнутой формы звука (и формы звукоизвлечения) на про­тяжные звуки: поп legato и legato. Легкое, четкое staccato — важнейший начальный мо­мент верной организации работы гортани в пении. Этот прием взятия звука воспитывает навык активной, но без перегрузки певческой атаки и способствует формированию «опо­ры» без дополнительного к этому внимания.

Звуки staccato выглядят как краткие импульсы, напоминающие легко и быстро произносимые губами звуки согласного Б. Это очень важное обстоятельство в работе. Именно здесь педагогами чаще всего допускается ошибка, а ведь от этого в значитель­ной мере зависит успех верного формирования голоса. При этом не надо забывать и о музыкальности исполнения. Это обеспечивается тем, что легкое staccato в упражнени­ях всегда помещено на слабой доле и исполняется как затакт, тяготеющий и разреша­ющийся а последующую сильную долю.

Опыт показывает, что дети верней и чище интонируют разновысотные звуки, ког­да они не связываются, а исполняются staccato и поп legato. В правильной работе голосового аппарата детей (то есть при непринужденном характере звукоизвлечения, достигаемого на упражнениях) особенно отчетливо выявляется сравнительная легкость звукоизвлечения приемом staccato. Этот прием можно считать одним из дополнитель­ных условий формирования смешанного голосообразования у детей. Для закрепления нззыков пения legato целесообразно использовать в работе противопоставление пе­ния упражнений приемами staccato и legato.

Развивая музыкальные способности, особое внимание необходимо уделять чис­тоте интонирования (пению без «фальши») — фундаменту пения. Необходимо сде­лать оговорку и пояснить, что в музыке интонированием называют точное по высоте воспроизведение музыкльных звуков, тогда как в логопедии интонация — это более сложное понятие, связанное с выразительностью речи. Интонация (от лат.1п1опаге — громко произносить) - совокупность звуковых фонетических средств языка, которые организуют речь, устанавливают между частями фразы смысловые отношения, позво­ляют выражать разные чувства, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение. Одной из причин неверной музыкальной интонации яв­ляется неумение детей слушать себя и других детей, оценивать качество своего испол­нения, что связано с несформированностью слуховой и вокальной координации, нару­шением слуховой памяти и концентрации внимания. Сольфеджирование с использо­ванием жестов активизирует слуховое восприятие и помогает более точно дифференцировать звуки по высоте, а голосовым связкам более успешно справляет­ся со своим «поисковым процессом».

Для развития восприятия, внимания, памяти и воображения в системе занятий по пению используются различные творческие и импровизационные игры. Типичными заданиями такого рода являются: «Допой фразу», «Ответь на музыкальный вопрос», «Придумай оркестровку к песне», «Покажи дирижерским жестом свой портрет», «Спой голосом разных животных» и подобные им. Обычно коррекционная работа начинается с развития высоты голоса и упражнений, способствующих созданию наиболее благо­приятных анатомо-физиологических условий для работы голосового аппарата. Осно­вой для подбора коррекционных вокальных упражнений, используемых в данном по­собии, послужила книга Е.С. Алмазовой «Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей» М., 1973., в непосредственную задачу автора входило «озвучивание» упражнений с целью осуществления единого взаимодополняющего комплекса лого­педической и музыкальной работы. Вокальные упражнения для постановки голоса проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения

вокализов (мелодий без слов). Вокализы поются на один гласный звук, затем распевают­ся самые простейшие звукоподражания с использованием повторных слогов. Все эти упражнения по вызыванию певческого голоса необходимо связывать с игрой (баюканье куклы: а-а; поезд: у-у; гуси: га-га- и т. д.).

Эмоциональное содержание упражнений, выразительная мимика, разнообразные движения способствуют появлению у детей более естественного голоса. Не следует требовать от ребенка сразу громкого голоса и чистой интонации: важно проявить тер­пение и настойчивость, и в результате постоянных упражнений даже самый слабый голос окрепнет, хриплый - очистится.

Упражнения по развитию голоса проводятся на доступном произношению ребен­ка речевом материале. Они должны постепенно видоизменяться и усложняться.

При работе над высотой голоса прежде всего необходимо найти основной тон голоса и сформировать устойчивость основного звука. Устойчивости основного тона обычно добиваются путем плавного, протяжного произнесения гласных на одной вы­соте. Затем можно постепенно упражнять ребенка в изменении высоты голоса. В каче­стве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль и зрительные опоры (графические изображения). Например, использование на заняти­ях наглядных схем-алгоритмов, которые позволяют добиваться мышечной свободы у детей как в пении, так и в дирижерских жестах, воспитывать у них вокальные навыки в сочетании с развитием общей музыкальности.

Какправило, изменение силы голоса дается детям значительно легче, чем изме­нение высоты. Поэтому работу необходимо проводить именно в таком порядке.

Гимнастика для голоса

1. Упражнения на координацию дыхания и голосообразования.

Для этого можно рекомендовать пропевание гласных звуков, постепенно увели­чивая их количество (2, 3, 4 звука на одном выдохе) разными штрихами staccato и legato.

1. Пропевание на одном выдохе несколько звуков на одной высоте: ааааа

аааааооооооо ааааауууууу

После получения полноценного устойчивого звука голоса, можно переходить к пропеванию слогов, затем музыкальных фраз и маленьких песенок. При пении попе-вок педагог должен помочь ребенку правильно распределить дыхание.