Тест цветовых выборов Люшера

Вклассическом варианте тест представлен в двух основных фор­мах: полный (73 цветовые таблицы) и краткий (восемь цветов). Полный вариант довольно сложен в проведении и интерпрета­ции; применяется, как правило, в тех ситуациях, когда требуется углубленное обследование, а другие методы недостаточно аде­кватны. Краткий вариант менее трудоемок, результаты обследова­ния легко обрабатываются и процедура интерпретации проста. Этот набор включает в себя четыре основных цвета и четыре дополни­тельных. Основные цвета (синий, зеленый, красный, желтый) играют особую роль и каждый из них имеет свое значение, выра­жая одну из основных потребностей.

Обследование протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из предложенных восьми цветов наиболее предпочитаемый (тот, который ему больше всех нравится), при этом стараться не ассоциировать этот цвет с какими-либо пред­метами). После первого выбора предлагается повторить процеду­ру — выбрать наиболее предпочитаемый из оставшихся семи цветов, шести, пяти и т.д. Через 1—2 мин процедуру следует повторить, предварительно изменив в случайном порядке рас­положение цветов. При этом необходимо обратить внимание обследуемого, что опрос не направлен на изучение его памяти { и он может выбрать те цвета, которые ему нравятся в данный момент.

После первого и второго опроса психолог производит интер­претацию результатов обследования. По результатам тестирования можно установить основной способ действия, цель, к которой стремится испытуемый, незадействованные особенности его личности, подавленные потребности, актуальные проблемы и ряд $ других показателей, характеризующих его личность.

Все описанные методики подтвердили свою диагностическую эффективность в практике, но при обследовании детей, лиц с сенсорными и речевыми дефектами, умственно отсталых любого возраста сфера их использования ограниченна. Например, ум­ственно отсталые не понимают многих ситуаций, изображенных на карточках ТАТ или Теста Розенцвейга, поэтому результаты обследования не раскрывают их личностных особенностей и скрытых переживаний, а указывают на низкий интеллектуальный уровень. Особые проблемы возникают при попытках обследовать с по­мощью этих методик детей и подростков с недоразвитием речи, в том числе и вследствие нарушений слуха. Они чаще всего не способны дать связное развернутое описание стимульного материа­ла, самостоятельно составить рассказ. В этих случаях лучше воспользоваться другими проективными методиками.

Например, школьники с легкой умственной отсталостью и учащиеся речевых школ, которые не могут справиться с ТАТ, способны завершить незавершенные предложения типа: «Мой отец...», «В детстве меня...». Предложения предлагаются исходя из того, какие свойства личности хотят выявить при обследовании.

Тест «Нарисуй человека»

Одним из часто встречающихся в практике психолога тестов является тест «Нарисуй человека» и его варианты. Основной вари­ант предложен К. Маховер на основе теста Ф. Гудинаф, использо­вавшей рисунок человека для оценки умственного развития. В тесте обследуемому предлагается нарисовать человека карандашом на листе бумаги; после завершения рисунка предлагается нарисовать человека противоположного пола. За этим следует опрос относительно нарисованных фигур — пол, возраст, привычки и т.д. При интерпретации исходят из положения о том, что в рисунке человека обследуемый выражает свое Я, и его особенности можно определить по предложенной системе критериев. Большое внимание уделяется тому, как нарисованы отдельные дета­ли фигуры (глаза, руки и др.), их пропорциям; они трактуются символически как воплощение отношения к определенным сто­ронам жизни.

Тесты «Дом - дерево - человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи»

Идея о том, что в рисунке можно увидеть своеобразный «авто­портрет», лежит и в основе теста «Дом—дерево—человек» Гудинаф —Харриса. При психологическом обследовании детей и подростков широкое распространение получили также рисуночные тесты «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи».

Однако при обследовании некоторых категорий детей с откло­нениями в развитии к интерпретации результатов этих методик следует подходить с осторожностью. Например, дети с нарушени­ем манипулятивных функций, с нарушениями зрительного вос­приятия, с пространственными нарушениями часто рисуют де­формированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела, например при детском церебральном параличе, дета­ли фигуры могут быть разбросаны по всему листу (например, ко­нечности размещены с одной стороны), а при нарушении ориен­тировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем.

Все эти особенности выполнения заданий связаны с наруше­ниями высших психических функций из-за органического пораже­ния мозга или анализаторов, а не с нарушениями личности. В этих случаях проективная значимость исследования практически от­сутствует.

В других же случаях результаты рисуночных тестов могут быть очень информативными. Так, подросток с тяжелыми хронически­ми заболеваниями почек изобразил человека со спинкой кровати вместо ног; девочка с моторной алалией нарисовала членов своей семьи без каких-либо особенностей, а себя — безо рта; девушка с ампутированной ногой изображала людей летящими в длинных одеждах, скрывающих ноги.

Таким образом, при обследовании детей с нарушениями раз­вития очень важно учитывать такие показатели, как уровень сфор­мированности изобразительной деятельности и состояние зритель­ного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

Контрольные вопросы

1. Какие методики могут использоваться для исследования мышле­ния, памяти, восприятия детей дошкольного возраста? Школьного воз­раста?

2. В чем преимущество и недостатки метрического подхода к изуче­нию психического развития детей с нарушениями развития?

3. В каких случаях для обследования ребенка целесообразно использо­вать проективные методики?

 

Литература

Основная

Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000.

Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д, 1996.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. — М., 1970.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002.

Дополнительная

Бурлачук Р.Л., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологиче­ской диагностике. — Киев, 1989.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980.

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для опре­деления уровня развития познавательной деятельности младших школь­ников. — М., 1996.

Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями

Развития

Речь играет исключительно важную роль в формировании выс­ших психических функций у ребенка. Выполняя функцию обще­ния ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции ч поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положе­ние о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномаль­ного развития, т.е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии (В.И.Лубовский) и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процес­сов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влеку­щим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и его социальной адаптации.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая кате­гория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатка­ми речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи, которое может иметь различный механизм и соответственно различную структуру на­рушения и наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии и т.д.). Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. си­стемного нарушения всех сторон речи при сохранном физиче­ском слухе.

На первом уровне наблюдается полное или почти полное от­сутствие словесных средств общения в возрасте 5 — 6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Сло­варный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комп­лексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и со­провождающихся жестами. Дети с такими особенностями отно­сятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искаженные. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значи­тельно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразо­вой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяется еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педа­гогических особенностей, затрудняющих их социальную адапта­цию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формиро­вании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-воле­вой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, огра­ниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная па­мять, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задерж­кой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышле­ния. Обладая полноценными предпосылками для овладения мы­слительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают вразвитии словесно-логического мышления, с трудом овладева­ют анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замед­ленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполне­нии. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движе­ний по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мел­кой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестой­кость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мо­тивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раз­дражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в об­щении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии па­тологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, на­рушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру рече­вых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная струк­тура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также труд­ности полноценной коммуникативной деятельности, формиро­вания саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой сферы.

Уровень развития речи — важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследова­ние речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследо­вания и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Изучение устной речи

В отечественной логопедии основным методологическим прин­ципом анализа речевых нарушений выступает принцип системно­го анализа, разработанный Р.Е.Левиной. Основой этого анализа являются современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обусловливают друг друга. Первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой вто­ричные, третичные и т.д. изменения в речевой системе. Таким об­разом, логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

- связной самостоятельной речи;

- словарного запаса (лексики);

- грамматического строя речи;

- звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

- выявить объем речевых навыков у ребенка;

- сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

- определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начи­нается с изучения специальной документации и беседы с родите­лями. Задача данного этапа — дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следу­ющие основные моменты речевого развития:

- время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

- не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

- характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);

- отношение ребенка к своему речевому дефекту;

- оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее резуль­таты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обсле­дуемого ребенка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащи­ми или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птич­ка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 — 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т.д. В случае затруднения восприя­тия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на расстоянии 6 —7 м. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шепота на расстоянии не более 3 м указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре для уточ­нения состояния слуха.

Значительно труднее обследовать слух у детей, совсем не вла­деющих речью или только начинающих говорить. В таких случаях рекомендуется использовать картинки с нарисованными на них простыми и знакомыми детям предметами. Ребенка просят не по­вторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала логопед предлагает показать, где кукла, мя­чик, кошка, находясь рядом с ребенком, затем — постепенно удаляясь от него. При выявлении снижения слуха обследуемый направляется на аудиометрическое исследование к специалисту.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

- называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понима­ния слов);

- выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

- выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

- пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с дефор­мированным текстом и т. п. (обследование понимания текста).

Характеристика уровня сформированности импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

- понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

- понимание обращенной речи на бытовом уровне;

- понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуа­ции);

- обращенную речь не понимает.

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с бе­седы с ребенком, цель которой — выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследо­вания. Так, при отсутствии у ребенка элементарной фразовой речи изучение таких компонентов речевой системы, как грамматический строй речи и фонематические процессы, не представляется воз­можным. Если же в процессе предварительной беседы ребенок так или иначе демонстрирует владение самостоятельным связным высказыванием, то возникает необходимость определить степень сформированности развернутой самостоятельной речи и устано­вить соответствие ее возрастным нормам. В этом случае обследова­ние речи проводится по традиционной схеме и предполагает изу­чение всех компонентов речевой системы.

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению разверну­того самостоятельного высказывания:

- беседа;

- составление рассказа по сюжетной картинке;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ;

- составление рассказа-описания;

- составление рассказа по представлению.

Критерии оценки связной речи. При оценке состояния связной речи следует помнить, что на четвертом году жизни дети овладе­вают простым распространенным предложением. К 3 — 4 годам начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. После 4 лет могут пересказывать простую знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам дети могут пересказывать короткие тексты, прослушав их два раза. После 5 лет подробно и последовательно рассказывают об увиденном и услы­шанном, могут объяснить причину и следствие. После 6 лет дети могут составить собственный рассказ, развернутый и логичный по содержанию.

Характерные особенности связной речи при речевом недораз­витии:

- бедность и однообразие синтаксических конструкций; в са­мостоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями;

- неумение распространять предложение однородными чле­нами;

- ребенок ограничивается перечислением предметов или дей­ствий;

- нарушение логики рассказа: рассказывая о несущественном, ребенок опускает главное.

Содержание следующего направления логопедического обсле­дования предполагает изучение словарного запаса. При этом ста­вятся следующие задачи:

- выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существитель­ных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

- выяснить точность употребления лексических значений слов. В обследование необходимо включить:

Предметный словарь:

- существительные, обозначающие предмет и его части (чай­ник, крышка, носик, донышко);

- существительные со сходными лексическими значениями (платье—сарафан);

- обобщающие слова (овощи; фрукты, посуда, одежда и т.п.);

- названия времен года;

- названия животных и их детенышей;

- названия профессий. Глагольный словарь:

- глаголы, обозначающие действия с предметами;

- глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.

Глаголы предъявляются не только в форме инфинитива (бе­гать, мыть, рисовать), но и в различных временных формах с различными приставками (бежал—прибежал), в различных зало­гах (моем—моется).

Словарь признаков: прилагательные, обозначающие:

- величину предметов (высокий, низкий, узкий);

- цвет (основной и его оттенки);

- форму (круглый, овальный, квадратный);

- качества (молочный, пушистый, гладкий);

- сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний). К словарю признаков относят и употребление наречий типа:

быстро, медленно, громко, высоко.

Дополнительно к этому обследуется словарь антонимов.

Наиболее простым приемом обследования словарного запаса является называние предметов, качеств по специально подобран­ным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по ситуационному признаку (магазин, мастерская, класс) картинкам.

Критерии оценки словарного запаса. При оценке лексических возможностей необходимо помнить, что при нормальном рече­вом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. В возрасте 3 — 4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным коли­чеством слов, обозначающих качества предметов, действия.

В возрасте 4 лет активно пользуются как видовыми, так и родо­выми понятиями, антонимами, синонимами; свободно использу­ют в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (пальчик, зайчик, лобик, куколка, платьице).

В 5 —6 лет усвоение детьми навыка словообразования позволя­ет использовать в речи слова, обозначающие качества предметов (железный, деревянный, пластмассовый), а также слова разных частей речи, образованные от одного корня (плавать—пловец— плавучий).

Преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии:

- замена наименования части предмета названием самого пред­мета в целом (воротник, рукав — рубашка; носик, донышко — чайник);

- замена названия предмета названием действия (шнурки — завязывать чтобы);

- замена слов другими, близкими по ситуации и внешним при­знакам (панама, шляпа, берет — шапка; кресло, табурет — стул; подшивает — шьет);

- замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза — цветок);

- замена названий признаков (узкий — неузкий; короткий — маленький; длинный, широкий — большой);

- использование обобщающих понятий, в основном бытового характера (игрушки, посуда, одежда, цветы);

- неиспользование антонимов, редкое использование синони­мов.

Важный момент логопедического обследования — изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

- правильность построения грамматической структуры предло­жения;

- характер использования падежных форм существительных;

- правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

- правильность согласования различных частей речи;

- характер употребления предложных конструкций;

- степень владения навыками словообразования и словоизме­нения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

- составить предложение по сюжетной картинке (при этом от­мечается преобладающее количество слов в предложениях, соот­ветствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

- составить предложение по картинке, сюжет которой предус­матривает употребление заданных грамматических форм («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку»);

- вставить пропущенный предлог или слово в нужной падеж­ной форме («Самолет летит... лесом»; «Мяч лежит... столом»);

- преобразовать заданную грамматическую форму единствен­ного числа во множественное («Один стол, а много...?»);

- образовать формы родительного падежа единственного и мно­жественного числа («На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?» (дерева, деревьев);

- согласовать имена прилагательные и числительные с суще­ствительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внима­ние следует уделить выявлению навыка словообразования. Основ­ными видами заданий здесь являются:

- образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

- образование прилагательных от существительных (стакан из стекла —стеклянный, стол из дерева — деревянный и т.п.);

- образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки — бельчонок, бельчата; у лоша­ди — жеребенок, жеребята);

- образование глаголов с помощью приставок.

Критерии оценки грамматического строя речи. При оценке со­стояния сформированности грамматического строя речи следует помнить, что при нормальном развитии речи дети к 5 годам пра­вильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные труд­ности касаются редко употребляемых существительных в роди­тельном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, карандашов).

Усвоение предложных форм протекает в такой последователь­ности. В 3—4 года дети правильно употребляют все простые пред­логи (у, в, на, под, с, из, к, за, по, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях.

В 5 —6 лет правильно используют в речи сложные предлоги (из-за, из-под и т.п.).

Первые словообразовательные навыки формируются в 4 года. Это образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

К 5 годам дети справляются с заданиями на образование при­лагательных от существительных по аналогии. В этом же возрасте формируется правильное употребление сочетания прилагатель­ных с существительными и числительными в именительном па­деже.

Специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка определяется термином «аграмматизм».

Соответственно выделяют импрессивный и экспрессивный аграмматизм. Импрессивный аграмматизм проявляется в недоста­точном понимании изменения значения слов при изменении приставки, суффикса и т.д. Экспрессивный аграмматизм характери­зуют следующие специфические ошибки грамматического оформ­ления речи:

- нарушение порядка слов в предложении (инверсия);

- неправильное использование падежных форм;

- ошибки в употреблении рода существительных;

- ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными;

- замена или пропуск предлога;

- несформированность навыков словообразования.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамма­тического строя речи логопедическое обследование включает изу­чение звукопроизносительной стороны речи, которое необходи­мо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и ти­пом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

- повторение вслед за логопедом слов разной структурной слож­ности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мо­тоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

- самостоятельное называние картинок, специально подобран­ных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительни­ца, жеребенок, ящерица, пирамида);

- повторение предложений, включающих в себя заданное сло­во, трудное по слоговой структуре («Библиотекарь выдает кни­ги», «Водопроводчик чинит водопровод»).

При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости необходимо предложить ряд слогов на переключение:

- из разных гласных и согласных звуков (тамоку);

- из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (мабата);

- из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (какоку);

- из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным уда­рением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т.д.);

- а также отстучать ритмический рисунок слова: // /// /// //.

Ошибки слоговой структуры слова и звуконаполняемости при речевом недоразвитии:

- сокращение количества слогов, чаще — при стечении со­гласных в слове (тол — стол, вок — волк);

- добавление лишних звуков и слогов (лимонт — лимон, гла­зики — глазки);

- перестановка звуков и слогов (коловода — сковорода);

- замена звуков и слогов (саф — шкаф);

- персеверация (застревание) слогов (хокист — хоккеист);

- антиципация (предвосхищение) слогов (астобус — автобус). Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности

представляет обследование звукопроизношения, которое вклю­чает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность ор­ганов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

- губы — толстые, мясистые, короткие;

- зубы — редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, круп­ные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

- челюсти (прикус) — открытый передний, открытый боко­вой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

- нёбо — высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

- язык — массивный, маленький, укороченная уздечка, ис­пещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку пред­лагают различные задания по подражанию:

- облизать языком губы;

- дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем пра­вого уха;

- пощелкать языком;

- сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

- поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

- перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

- вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в ши­рокую улыбку и т.д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществля­ется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и исполь­зовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков — при изолированном произнесе­нии, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следу­ющий: ребенку предъявляются для называния картинки с изобра­жением предметов, в названиях которых исследуемый звук нахо­дится в разных позициях — в начале, конце, середине и в стече­нии согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предло­жить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В пер­вую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррели­рующих фонем из групп:

- свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т.д.);

- звонких и глухих (та-да, па-ба, га-ка и т.д.);

- сонорных (ра-ла, ри-ли и т.д.);

- мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т.д.).

Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено про­изношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить ка­ким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяс­нить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Характеристика звукопроизношения при нормальном развитии. В 3 — 4 года ребенок правильно произносит гласные и соглас­ные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягче­ние звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками т, д, ф, в; аффри­каты ч, щ на ть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль.

В 4 —5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замена свистящих и шипящих звуков на звуки т-д. Шипящие могут про­износиться недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук р.

В 5—6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированны сонорные звуки.

В 6 —7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и перифери­ческого речевого аппарата дети правильно пользуются всеми зву­ками родного языка.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на доста­точно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II —III уровней у ребенка с