Особенности психического развития детей с аутизмом

Особенности психического развития детей с аутизмом

Автор: О.С. Никольская, М.Ю. Веденина

 

Если в начале изучения синдрома часто подразумевалось, что лишь неконтактность ребенка мешает ему проявить свою компетентность и реализовать сохранные способности, то в настоящее время, детский аутизм рассматривается как первазивное (всепроникающее) нарушение развития, затрагивающее все сферы психики ребенка. И сами проблемы контакта таких детей в настоящее время рассматриваются в контексте этой множественной дефицитарности.

Более, чем полвека эпидемиологических, лонгитюдных исследований, экспериментальной работы, изучения отдельных типичных случаев развития детей с аутизмом и динамики психокоррекционной работы позволили выявить эти трудности и охарактеризовать их специфику. В ходе исследований возникали и проверялись гипотезы о характере первичных проблем, которые можно было бы рассматривать как основу формирования этого особого типа нарушения психического развития.

С целью определения специфики психического дизонтогенеза при аутизме многие исследования были в большой степени сосредоточены на выявлении его предвестников и особенностей развития психических функций самых младших детей с аутизмом, в более старшем возрасте плодотворным полагалось изучение детей с нормальным и высоким уровнем интеллектуального развития (так называемых «высокофункциональных» детей с аутизмом).

Нарушения развития когнитивной сферы

Особенности развития когнитивной сферы детей с аутизмом достаточно долго были скрыты за более бросающимися в глаза аффективными проблемами. В настоящее время общепризнано, что эти дети имеют специфические трудности переработки и организации информации, ведущие к нарушению формирования картины мира ребенка. Выявленный особый «когнитивный стиль» является устойчивой специфической характеристикой, сохраняющейся и во взрослой жизни ребенка с аутизмом.

В поисках первопричины проблем в когнитивной сфере, а, возможно, и причины всего первазивного нарушения психического развития при аутизме рассматриваются особенности организации познавательных процессов, проблемы гибкости и произвольности поведения, дисфункция процессов сенсорного восприятия. Как возможные причины нарушения коммуникации и социального развития выделяются особенности речевого развития. Выдвигаются и обсуждаются гипотезы, впрямую связывающие детский аутизм с трудностями символизации и выстраивания целостной картины окружающего (фрагментарная картина мира). Предполагается, что даже у самого умного аутичного ребенка может быть нарушена врожденная способность воспринимать другого человека как партнера, имеющего свои намерения, желания, со своей логикой поведения (понимание и учет другого внутреннего мира).

Особенности сенсомоторного развития

Сенсомоторное развитие такого ребенка чрезвычайно своеобразно, хотя в раннем возрасте оно формально вполне укладывается в нормальные сроки, а может и выглядеть как опережающее.

Особенности внимания и памяти при аутизме

Одной из попыток выявления проблемы, лежащей в основе формирования детского аутизма стала гипотеза «регуляторной дисфункции» - дефицитарности систем, организующих и контролирующих психические процессы. Как известно, базовой основой развития регуляторных возможностей является благополучие становления процессов организации внимания и памяти.

Проблемы внимания

Трудности организации внимания ребенка начинают проявляться уже в самом раннем детстве. Уже до года может выявиться, что ребенк мало уделяет внимания социальным стимулам и неохотно сосредотачивается вместе со взрослым на общем действии с игрушкой. Трудности объединения внимания аутичного ребенка с другим человеком придается особое значение (Р.Mundy и др. 1989), они проявляются уже на самых ранних этапах развития и предшествует более ярким проявлениям аутизма. Сложность вовлечения ребенка в общее игровое действие оборачивается нарушением развития взаимной координации внимания: ребенок не начинает следовать взгляду и указанию близкого, не учится сам использовать указательный жест, к году не отзывается на имя, не регулируется простой инструкцией. Сам же он, наоборот, очень рано начинает слишком сосредотачиваться на сенсорных впечатлениях, «зачаровывается» ими (светом лампы, узором обоев, музыкой) и вскоре начинает стремиться к их постоянному стереотипному воспроизведению.

Позже нарушения внимания характерны для всех детей с аутизмом, однако, в зависимости от тяжести дизонтогенеза они проявляется в разной степени и в разной форме. В самых тяжелых случаях избирательное сосредоточение на чем-либо ребенок проявляет редко и мимолетно и в основном демонстрирует характерное полевое поведение. Наблюдение, однако, показывает, что даже при отсутствии активного внимания к происходящему дети многое воспринимают и запоминают пассивно: слышат, не вслушиваясь, видят, не всматриваясь, пользуясь не центральным, а периферическим зрением. Это можно предположить, поскольку поведение часто показывает, что они учитывают информацию, на которую, казалось бы не обратили явного внимания (часто говорят: от них «нельзя ничего спрятать» и «трудно что-либо скрыть», и позже, если вербальный контакт с детьми устанавливается, они могут многое сообщить из того периода их жизни, когда казались безучастными к происходящему). Привлечь их внимание произвольно и удержать сосредоточение в это время практически невозможно, поэтому для организации самых простых форм взаимодействия приходится сначала следовать за ребенком в его полевом поведении, улавливая возможность разделения с ним мимолетного интереса. И уже на основе этого разделения работать над развитием возможности взаимной координации внимания.

Другие дети с не столь глубокими формами аутизма тоже с трудом произвольно сосредотачиваются и не разделяют со взрослым свой интерес к объекту или действию. Но мешает им не рассеянное полевое поведение, а, наоборот, слишком сильная захваченность сенсорными впечатлениями. Этот, известный феномен «зачарованности», на наш взгляд, вряд ли может рассматриваться как обычное проявление активного сосредоточения ребенка на ярких и интересных явлениях, скорее ребенок здесь сам захвачен впечатлением, и не может оторваться от него пока возбуждение не сменится пресыщением. Внимание этих детей также крайне сенсибилизировано в отношении малейших признаков появления объекта их страха. Отвлечь ребенка, переключить его и в этом случае невозможно, как и отвлечь его от признаков угрозы нарушения привычного стереотипа окружения и порядка происходящего. Дети жестко контролируют целостность и сохранность привычного стереотипа жизни, отслеживая малейшие отклонения в порядке и не разделяя их на значимые и незначимые. В этих случаях гибкое переключение внимания, координация действий, отслеживание обратной связи, произвольная организация ребенка мало доступны. Разделение интереса с ребенком более возможно в стабильных привычных для него условиях, и при подключении не к самым захватывающим его занятиям.

В случаях, так называемого, «высокофункционального» аутизма проблемы внимания ребенка также связаны с трудностями произвольной организации, диалога, взаимной координации внимания. В одних случаях это связано со сверхценными интересами ребенка, которые тоже скорее сами владеют им, «захватывают» его, а также с крайней регидностью типичных для него монологических форм поведения, произвольное вмешательство в которые ребенок расценивает как угрозу целостности их программы. В других случаях ребенок легче вовлекается в произвольное взаимодействие, однако при этом демонстрирует базальные проблемы организации внимания: трудность сосредоточения и быструю истощаемость; трудность концентрации и начала действия в нужный момент (известно, что ребенку часто бывает легче «вллючиться» и выполнить инструкцию отставленно, ответить на вопрос не тогда когда он задан, а несколько позже). Типичны сложности распределения и переключения внимания, известно, что введение в уже освоенное задание еще одного, не самого значимого параметра крайне трудно для такого ребенка и с большой вероятностью разрушает всю сложившуюся схему действий. Велики трудности отслеживания обратной связи и корректировки программы - организации гибкого взаимодействия со средой и партнером. Характерно, что сильная мотивация к действию часто не помогает, а, с большой вероятностью, дезорганизует ребенка.

Нарушения внимания выделенные и описанные на основе анализа поведения детей с аутизмом дополняются и поддерживаются данными экспериментальных психологических и психофизиологических исследований. Показано, что нарушения внимания при аутизме не связаны непосредственно с трудностями оттормаживания импульсивных реакций, типичными для широкого спектра задержек развития, в частности, для гиперактивных детей. Выясняется, что проблемы внимания детей с аутизмом скорее связаны с нарушением базовых основ устойчивой организации произвольного внимания ребенка: процессов активации, обеспечивающих состояние бдительности и ориентировки, снижением способности к переключению, от одного сенсорного канала к другому (более от зрительной к слуховой модальности), к смене программ и когнитивных стратегий (Ozonff 1997, Е. Ю. Обухова, Т. А. Строганова,, В. В. Грачев, 2008).

Данные о нарушении базовых основ организации внимания, обеспечивающих активность и гибкость когнитивных процессов дополняются предположением Ю. Фритт о том, что проблемы внимания, могут быть связаны и с нарушением влияния на его процессы высших осмысляющих инстанций.

Социальное развитие

Нарушение социального развития, как известно, входит в триаду основных признаков детского аутизма (Л. Винг), основу всех современных систем его выявления. Оно выявляется в особенностях невербальной коммуникации - трудностях адекватного использования глазного контакта, мимики, поз, жестов, интонаций; в нарушении развития способности разделять переживания с другими людьми: горевать, успокаиваться, удивляться и радоваться вместе с ними; в проблемах организации диалога и произвольного взаимодействия, выстраивания своего поведения в соответствии с установленными нормами и меняющимся социальным контекстом.
Мы видим, что эти нарушения достаточно разноплановы, и их трудно впрямую связать с нежеланием и сознательным избеганием социальных контактов, скорее они говорят о множественных (первазивных) трудностях их реализации. Известно, что пока взрослый нейтрален или предлагает бережный физический контакт, дети с аутизмом, также как и обычные, предпочитают держаться рядом с ним, явные отличия возникают при активных вербальных обращениях (Б. Хермелин и Н.О'Коннор, 1970). И выбирая картинки, эти дети, как и в норме, показывают большую заинтересованность людьми, только короче смотрят на лицо и сосредотачивается больше не на глазах, а на его нижней части.

Общеизвестно, что ребенок с аутизмом часто не реагирует (или реагирует парадоксально) на вербальное обращение и показывает необычный паттерн взгляда (M. Rutter,1978, L. Wing, 1976 и др.). Hutt & Ounsted (1964, 1965, 1976) показали, что типичное избегание глазного контакта детей с аутизмом и находится в обратной зависимости с уровнем arousel - т.е. возможно является механизмом его редукции. Тинберген (1972), Д. Ричер, (1978) тоже считают, что избегание детьми глазного контакта формируется в связи со снижением порога дискомфорта, являющегося, по их мнению, центральной проблемой ребенка при аутизме. Л. Винг, выдвигает другое предположение и объясняет странности глазного поведения тем, что взгляд (также как мимика, жесты, интонация) не используется ребенком для коммуникации, или используется неадекватно, например, старшие аутичные дети могут, наоборот смотреть в лицо людям неадекватно долго (L. Wing, 1976).

Трудности развития социального взаимодействия начинают проявляться очень рано. Дети могут не проявлять «комплекс оживления», не тянутся на руки и не успокаиваются на руках. Позже они не сосредотачиваются вместе со взрослым на общем занятии - не формируется «разделенное внимание» (Baron-Cohen, 1989; Leekam, et al., 1997; Mundy, Sigman, Kasari, 1994), основанное на совместном переживании удовольствия от игры, общего интереса к новому или знакомому приятному впечатлению. Это ведет к цепи нарушений развития средств взаимной координации ребенка и взрослого: прослеживания направления взгляда взрослого, его указательного жеста, появление собственного указательного жеста, настойчивого привлечения внимания взрослого к своей игрушке или интересной вещи. Отсутствие или недостаточность совместного переживания, разделенного сосредоточения и общих действий препятствует развитию подражания, появлению «социальной ссылки», устойчивой реакции на имя, выполнения простых просьб - всего того, что появляется у обычного ребенка к концу первого, началу второго года жизни. В особой степени показательным при угрозе формирования синдрома детского аутизма является отсутствие у маленького ребенка «прото-декларативного» указательного жеста - выражающего требование чего-либо (инструментальный жест)4. На наш взгляд, эти действия вообще трудно расценить как коммуникацию, скорее как «решение зрительно моторной задачи, где ключ находится в поле зрения». Взрослого просто тянут как штепсель к электрической розетке, соединяют – и оно работает.), что для некоторых детей с аутизмом все же доступно, а призыва к взрослому разделить впечатление (F. Curcio, М.Sigman, U. Frith, Baron-Cohen, 1989; Leekam et al., 1997; Mundy, Sigman, Kasari, 1994).

Особенно драматично это нарушение развития социального взаимодействия проявляется в период «кризиса первого года жизни», связанного с возникновением у ребенка возможности самостоятельного передвижения, когда и в норме возникают проблемы организации поведения. В это время многие дети с аутизмом начинают демонстрировать выраженное полевое поведение, теряя даже наметившиеся формы социального взаимодействия. К 2,5-3 годам, в период окончательного оформления синдрома, трудности включения аутичного ребенка в социальное взаимодействие обостряются в связи с формирующимся негативизмом - протестами детей в ответ на попытки их произвольной организации, на введение новизны, а также с захваченностью собственными стереотипными занятиями. Тем не менее, социального взаимодействия во многих случаях улучшается, в соответствии с прогрессом умственного и речевого развития (Travis, Sigman, 2001). С огромной задержкой, но во многих случаях начинается следование за указательным жестом и, значительно позже, за взглядом взрослого (в норме обратная последовательность), появляется собственное требование и указание. Наиболее трудно для такого ребенка обращение ко взрослому за информацией, «социальная ссылка» в норме появляющаяся уже до года. Ребенок начинает ценить похвалу, испытывать такие социальные эмоции как гордость, удовольствие от достижения.

Известно, что при переходе к школьному возрасту дети начинают больше вовлекаться и удерживаться в контактах, но это снова обнажает их трудности взаимодействия с людьми, в дальнейшем они показывают постоянное продвижение в социализации, но сложности в большей или меньшей степени всегда остаются. Так, взгляд может начать использоваться в коммуникации, но глазное поведение остается необычным и может теперь проявляться в необычно долгом взгляде в лицо собеседника. Если в норме с его помощью мы структурируем взаимодействие: сначала призываем партнера сосредоточиться и услышать нас, и потом вновь смотрим ему в лицо, чтобы услышать ответ, то ребенок (и взрослый) с аутизмом во время разговора может смотреть на собеседника неотрывно (Миренда, Доннелан и др. 1983), чем создает уже у того ощущение дискомфорта. Остается недифференцированность мимики, интонации, жеста, и когда дети пытаются использовать эти средства невербальной коммуникации, то делают это более или менее утрировано, иногда, подчеркнуто слишком правильно.

При возможности накопления сведений в определенных отвлеченных областях, успешности в освоении школьной программы дети показывают наивность, бесхитростность, недостаток социальных навыков, трудность адаптации к новым условиям. Даже самые умные из них часто не представляют о чем можно говорить с другими людьми. Они стараются адекватно отвечать на вопросы, но затрудняются понять, какая конкретная информация нужна собеседнику и создают компенсаторные стратегии, например, сверх общие формы ответов – формально синтаксически правильные, но не дающих запрашиваемой информации: не понимают, что выбрать для ответа из своего знания (Поль и Кохен, 1985). Многих, даже «успешных» детей с аутизмом не принимают сверстники, для которых становится все более очевидна их «особость». В лучшем случае одноклассники игнорируют их, в худшем, они становятся предметом насмешек и манипуляций, сами же часто готовы сделать что угодно, чтобы понравиться своим «друзьям»

Социальная направленность многих выросших людей с последствиями детского аутизма не вызывает сомнений. Многие из них в юношеском возрасте начинают страдать из-за отсутствия друзей, благодарны каждому проявлению расположения к себе и чрезвычайно ценят свои достижения в социальном развитии. Часто аномальным представляется то, что они бывают слишком открыты в своих симпатиях и антипатиях и проявляют чрезмерное, не по возрасту дружелюбие. Многие могут проявлять сочувствие, сострадание, начинать заботиться о других людях, хотя при этом недостаточно точно ориентируются в их переживаниях.

И в старшем возрасте остаются трудности организации сотрудничества, выстраивания соответствующей дистанции социальных контактов, понимания чувств других людей и адекватного выражения собственных переживаний. Также как в детстве они могут продолжать выражать себя метафорически, т.е. понять, что они имеют в виду часто могут лишь люди близко знакомые с их личным опытом. У многих, формально хорошо говорящих людей, нарушена возможность начать и поддержать разговор, выбрать адекватную тему для общения, выслушать собеседника, оторвавшись от собственного стереотипного интереса, следовать правилам вежливости и воздерживаться от неадекватных комментариев. Поведение может не регламентироваться социальные запретами, они могут вести себя как маленькие дети, что, конечно не прощается окружающими человеку в зрелом возрасте.

Существуют и «высокофункциональные» люди с аутизмом успешно осваивающие нормы и правила социального взаимодействия, при этом в следовании им отмечается особая прямолинейность и ригористичность. Характерны затруднения интерпретации тонкостей отношений, ощущения смыслового контекста и подтекста происходящего, восприятия иронии, чувства юмора. Однако при всех этих особенностях нельзя не согласиться с Ю.Фрит в том, что оборотной стороной этих недостатков несомненно являются и достоинства невинности, честности, бесхитростности и бескомпромиссности, ценность которых не обсуждается. Как пишет Л.Винг, возможный детский эгоцентризм этих людей не в коем случае не проявляется в холодном манипулировании другими людьми.

Одной из основных попыток объяснить причины дефицитарности социального развития детей с аутизмом является предположение о нарушении некоего врожденного когнитивного механизма, позволяющего воспринять существование желаний, мыслей, намерений других людей. Т.е сформировать модель психического (theory of mind), дающую возможность признать существование иной точки зрения, понять, что другой человек не фигура на шахматной доске, а имеет свою, требующую учета логику чувствования и поведения. (Baron-Cohen, 1985, Baron-Cohen et al., 1993, Ю. Фрит, 1989, Ф. Аппе, 2006). С помощью теста оценки понимания возможности ложных ожиданий 5 были получены экспериментальные данные, показывающие, что большинство детей с аутизмом действительно затрудняются с учетом внутренних оснований поведения другого человека, и возникающие ошибки не определены их общим уровнем умственного развития.

Ю. Фрит связывает дефицитарность предполагаемого когнитивного механизма восприятия внутреннего мира другого человека с более общими когнитивными проблемами метарепрезентации и видит в них основу нарушения психического развития при аутизме. Другие же авторы, рассматривающие аспекты регуляторной дисфункции при аутизме указывают на то, что успешность социального поведения требует учета и интеграции множества деталей и аспектов меняющейся ситуации взаимодействия, что затруднительно при нарушении подвижности психических процессов при аутизме. Предполагается, что именно н арушение функции программирования и контроля (executive function) (Ozonoff, Strayer et al, 1994, Pennington, Ozonoff, 1996), может лежать в основе выраженной социальной дезадаптации, характеризующей аутизм, также как и неспособности понимать переживания других людей (Rumsey et al., 1985, Ozonoff et al. 1991; Ozonoff & McEvoy 1994, Pennington & Ozonoff 1996).

Необходимо также рассмотреть и предположение R.P. Hobson (1989) о нарушении у аутичных детей врожденной способности (этологического механизма) распознавания эмоций другого человека. Действительно, опыт показывает, что дети с аутизмом испытывают трудности в понимании переживаний других людей и сами особым образом выражают свои чувства. Дело не в том, что эти дети испытывают их в меньшей степени, чем другие, а в том, что они не развиваются в сопереживании с другими людьми, их выражение не становится средством коммуникации, совместной оценки происходящего и часто не совпадают с ожиданиями других людей. Известно, что мимика, интонация детей остается маловыразительной и они практически не используют экспрессивные жесты. Исследования характера вокализаций маленьких аутичных детей (D.Ricks 1976), как и эмоциональных реакций детей дошкольников с аутизмом (М. Sigman и др.) показали что и в том, и в другом случае эмоциональные проявления индивидуально своеобразны, «идиосинкразичны» и непонятны для человека незнакомого с ребенком.

Характерна незрелость эмоциональных реакций – выражения базовых эмоций чрезмерны, немодулированны. Превалирует выражение отрицательного аффекта, но поражает и особая неразделенность даже положительных и отрицательных переживаний, и энтузиазм и отчаянье могут проявляться у детей почти неотличимым образом. С возрастом, переживания детей в большинстве случаев становятся более дифференцированными и их понимание других людей тоже прогрессирует, однако данные Хобсона показывают, что и достаточно умственно развитые подростки с аутизмом могут затрудняться в связывании в единое целое разных способов выражения чувств (мимикой, голосом, жестами). Известно, что люди с аутизмом в целом испытывают трудности в развитии эмпатии, однако в нашем собственном опыте не мало свидетельств того, что они понимают, сочувствуют и сострадают людям, переживающим ситуации знакомые им по жизненному опыту.

 

Список литературы

1. Аппе Ф. Введение в психологическую Теорию аутизма. М. Теревинф, 2006

2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоционольным развитием. Младший дошкольный возраст._ М.: Институт учебника «Пандея», 1999. - 88 с.

3. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождения Я. - М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784.

4. Богдашина О.Б. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма. – Крпсноярск: изд.Красняр.гос.пед. ун-та, 2012. -248 с.

5. Гилберт К., Питерс Т., Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. – С-Пб.: 1998.

6. Гринспен С., Уидер С., На ты с аутизмом. Использования методики FloortimeДля развития отношений, общения и мышления.М.: Тервинф, 2013, 512 с.

7. Грэндин Т., Скариано М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма.- М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - 224 с.

8. Дети с нарушением общения. / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская К.С., Либлинг М.М. и др.- М.: Просвещение, 1989. – 95 с.

9. Дольто,Ф.,На стороне ребенка.- Екатеренбург: У-Фактория, 2003, 672 с.

10. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 190 с.

11. Коэн Ш. Как жить с аутизмом М. 2008 238 с.

12. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1. // ж.Дефектология, 6, 1987. - с.10-16.

13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2. // ж. Дефектология, 1988. - с.10-15.

14. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд. моск. ун-та, 1985. - 167 с.

16. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. - М.:"ЧеРо",2002, сс. 486-492

17. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н., О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей / Журнал неврапатология и психиатрия им. С.С. Корсакова, 1967, № 10.С. 1501-1506.

18. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. Об органической основе некоторых форм шизоидных и аутистических психопатий. – В кн.: Актуальные вопросы клинической психопатологии и лечения психических заболеваний. – Л.: 1969. – с. 122-131

19. Никольская О.С.Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих детским аутизмом, дис.канд. М., 1985.

20. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

21. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с.

22. Никольская,О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом - М.: Теревинф, 2005. -220 с.

23. Переверзева Д. С., Горбачевская Н. Л. Диагностика и коррекция зрительной когнитивной функции при раннем детском аутизме // Дефектология. 2010, № 2, с. 31—39.

24. Переверзева Д.С. Горбачевская Н.Л., Связь между возрастом и анатомическими нарушениями мозга при раннем детском аутизме // Журн. Невропат. И психиатр. Им. С.С.Корсакова, 2008,№2, С-71-81.

25. Питерс Т. Умственная отсталость при аутизме. Проблема понимания значений. / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. - М.:"ЧеРо",2002, сс.529-543.

26. Питерс Т. Аутизм от теоретического понимания к педагогическому воздействию М. 2002 238 с.

27. Прокофьев А.О., Чухутова Г.Л., Грачев В.В. Зрительное восприятие и когнитивное развитие у детей с аутизмом // Электронный журнал "Психологическая наука и образование", 2008. – № 5. – ISSN-online: 2074-5885.

28. Строганова Т.А., Орехова Е.В., Буторина А.В. Механизмы начального ориентировочного внимания у детей при типичном развитии и с синдромом детского аутизма: МЭГ исследование // В сб. «Когнитивная наука в Москве: новые исследования» / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. – М.: БукиВеди, 2011. – С. 247-251.

29. Уильямс Донна. Никто нигде. М.- Теревинф, 2013, 240с.

30. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - Москва: МГУ, 1990. 197с.

31. Юхансон.И. Особое детство.- Москва: ЦЛП, 2001. 166с.

 

Особенности психического развития детей с аутизмом