Особенности развития вербального мышления

Как уже упоминалось, значительная часть детей с аутизмом с огромным трудом развивает речевые навыки и ограничено используют их для коммуникации, и вербальной организации впечатлений. В связи с этим, вербальный интеллект ребенка может вообще не оцениваться по стандартизированным шкалам или оцениваться крайне низко, и для большинства детей с аутизмом безусловно характерна большая успешность в невербальных заданиях.

Речь этих детей может долго оставаться односложной, штампованной и служить лишь номинацией или «заклинанием», напрямую механически связанным с осуществлением требования ребенка. Активная вербальная организация впечатлений может задерживаться, ребенок долго не задает вопросы «что», «кто»; «где» и, значительно позже появляется «когда», что отражает его особые трудности выстраивания временной последовательности событий. Характерно, что большинство детей практически не задают вопроса – «почему», что указывает на то, что они, по крайней мере, не сосредотачиваются на осмыслении причинно-следственных связей в происходящем. Ребенок с аутизмом надолго, если не навсегда, остается ориентированным на жесткую временно-пространственную организацию жизненного стереотипа.

В дошкольном возрасте обычны проблемы составления рассказа по картинке: дети отвечают односложно, им трудно развернуть симультанно воспринимаемую зрительную информацию в последовательность вербальных высказываний. Характерно, что и серия картинок, как правило, не становится спасительной опорой для составления развернутого рассказа. Нитью, связующей для обычного ребенка последовательность представленных на картинках событий является причинно-следственная связь, а ребенок с аутизмом, как уже говорилось, может очень долго затрудняться в выделении причинно-следственных отношений. Становление развернутой речи, отражающей сюжет происходящих событий, где выделяется активный субъект, его цель и направленное действие, где детализируются обстоятельства происходящего происходит крайне сложно. И в школе у многих детей остается проблема развернутого ответа «своими словами», дети отвечают или крайне свернуто, или в заданной форме, цитируя учителя или текст учебника. Страдает возможность активной организации и реорганизации вербальной информации.

Так, Б. Хермелин и Н. О'Коннор (1970), исследуя возможности детей с аутизмом в запоминании вербального материала, выявили, что они могут лучше, чем в норме воспроизводить слова, представленные в случайном порядке, но им меньше чем обычным детям помогает представление слов одной категории (дикие животные) или их объединение в значимое предложение. То есть, также как при запоминании ряда цветных фишек или набора слогов, дети не используют появляющуюся возможность упростить мнестическую задачу реорганизацией и осмыслением запоминаемого материала. При этом формально они способны выполнять задания на категоризацию на уровне своих ровесников по умственному возрасту (Ю.Фрит) независимо от того, абстрактные это формы, слова или рисунки, но в решении конкретной мнестической задачи эту возможность не применяют. Характеризуя в целом профиль выполнения заданий вербальной батареи Векслера, можно отметить, что наиболее высокие достижения дети имеют в задании на воспроизведение ряда чисел и почти у всех оценка первого теста на общую осведомленность лучше, чем второго, где оценивается понимание и осмысление социальной ситуации.

Для всех детей с аутизмом характерна трудность восприятия подтекста и учета общего смыслового контекста происходящих событий 3. Даже самые умные из них, успешные в заданиях на категоризацию, выделение четвертого лишнего, проявляют буквальность, «гиперреализм» в восприятии происходящего: могут не понять метафоры, переносного смысла, не оценить самой простой шутки, маленький ребенок может встревожиться при словах «бьют часы». Подобная конкретность, одноплановость мышления вкупе с недостаточным развитием игровой деятельности и трудностями переноса освоенных навыков в новую ситуацию заставляет многих специалистов думать о существовании у аутичных детей проблем развития символического мышления.

Необходимо, однако, отметить, что несомненное существование вышеописанных трудностей не исключают способности таких детей к собственным обобщениям. Так же как отсутствие развернутой сюжетной игры может сочетаться с изысканным символизмом ее стереотипно, повторяющихся эпизодов: ребенок забирается в платяной шкаф и между платьями и пальто «едет в трамвае» или съезжает с горки, изогнувшись "как виноградная лоза". Особенностью является не отсутствие игровых образов, а их фрагментарность и стереотипность проигрываемых игровых эпизодов, огромные трудности в разворачивании игрового действия. Сюжет часто присутствует только как его свернутая "спора", например, ребенок бросает игрушку на полосатый коврик, в восторге прыгает рядом и повторяет: "тигр плывет, тигр плывет". Поучительной для нас была реакция шестилетнего ребенка, только что представлявшего себя виноградной лозой, на предложение придумать, на что могут быть похожи золотые купола церквей за окном. Он не смог ничего сказать, просто прыгал и отчаянно кричал: «Ничто ни на что не похоже, ничто ни на что не может быть похоже». Проявив явную одаренность в самой возможности игровой символизации, ребенок не мог продуцировать развивающиеся и меняющиеся образы.

Остановимся еще на особенностях вербального мышления детей с аутизмом по формальным показателям рано и успешно осваивающим языковые навыки, тех кто в отличие от большинства детей с аутизмом могут лучше оцениваться в вербальных интеллектуальных тестах, чем в невербальных. Речь их, однако, при достаточном запасе слов, грамматически и синтаксически верно построенной фразе тоже стереотипна, мало направлена на решение задач коммуникации и ограниченно используется для развития вербального мышления.
Дети воспринимают и накапливают вербальную информацию в очень упорядоченных условиях, где не требуется гибкой перестройки стратегии ее усвоения и систематизации. Эти условия могут быть жестко определены собственным стереотипным увлечением ребенка или параметрами хорошо организованного «школьного» обучения. В областях, определенных их стереотипными интересами дети могут иметь энциклопедические знания, могут испытывать удовольствие от их систематизации, увлекаться схемами, сами создают учебники. Однако всегда остается под вопросом возможность использования имеющихся знаний и навыков в реальной жизни. Компетентность в отдельных областях сочетается здесь с фрагментарностью представлений об обыденной жизни, наивностью, плохим ощущением смыслового контекста, недостаточным чувством юмора. Вслед за Ю.Фрит, можно заключить, что и в этих случаях ядром нарушения когнитивного развития является недостаточность целостного осмысления происходящего, определяющая фрагментарность и одноплановость картины мира аутичного ребенка.

Социальное развитие

Нарушение социального развития, как известно, входит в триаду основных признаков детского аутизма (Л. Винг), основу всех современных систем его выявления. Оно выявляется в особенностях невербальной коммуникации - трудностях адекватного использования глазного контакта, мимики, поз, жестов, интонаций; в нарушении развития способности разделять переживания с другими людьми: горевать, успокаиваться, удивляться и радоваться вместе с ними; в проблемах организации диалога и произвольного взаимодействия, выстраивания своего поведения в соответствии с установленными нормами и меняющимся социальным контекстом.
Мы видим, что эти нарушения достаточно разноплановы, и их трудно впрямую связать с нежеланием и сознательным избеганием социальных контактов, скорее они говорят о множественных (первазивных) трудностях их реализации. Известно, что пока взрослый нейтрален или предлагает бережный физический контакт, дети с аутизмом, также как и обычные, предпочитают держаться рядом с ним, явные отличия возникают при активных вербальных обращениях (Б. Хермелин и Н.О'Коннор, 1970). И выбирая картинки, эти дети, как и в норме, показывают большую заинтересованность людьми, только короче смотрят на лицо и сосредотачивается больше не на глазах, а на его нижней части.

Общеизвестно, что ребенок с аутизмом часто не реагирует (или реагирует парадоксально) на вербальное обращение и показывает необычный паттерн взгляда (M. Rutter,1978, L. Wing, 1976 и др.). Hutt & Ounsted (1964, 1965, 1976) показали, что типичное избегание глазного контакта детей с аутизмом и находится в обратной зависимости с уровнем arousel - т.е. возможно является механизмом его редукции. Тинберген (1972), Д. Ричер, (1978) тоже считают, что избегание детьми глазного контакта формируется в связи со снижением порога дискомфорта, являющегося, по их мнению, центральной проблемой ребенка при аутизме. Л. Винг, выдвигает другое предположение и объясняет странности глазного поведения тем, что взгляд (также как мимика, жесты, интонация) не используется ребенком для коммуникации, или используется неадекватно, например, старшие аутичные дети могут, наоборот смотреть в лицо людям неадекватно долго (L. Wing, 1976).

Трудности развития социального взаимодействия начинают проявляться очень рано. Дети могут не проявлять «комплекс оживления», не тянутся на руки и не успокаиваются на руках. Позже они не сосредотачиваются вместе со взрослым на общем занятии - не формируется «разделенное внимание» (Baron-Cohen, 1989; Leekam, et al., 1997; Mundy, Sigman, Kasari, 1994), основанное на совместном переживании удовольствия от игры, общего интереса к новому или знакомому приятному впечатлению. Это ведет к цепи нарушений развития средств взаимной координации ребенка и взрослого: прослеживания направления взгляда взрослого, его указательного жеста, появление собственного указательного жеста, настойчивого привлечения внимания взрослого к своей игрушке или интересной вещи. Отсутствие или недостаточность совместного переживания, разделенного сосредоточения и общих действий препятствует развитию подражания, появлению «социальной ссылки», устойчивой реакции на имя, выполнения простых просьб - всего того, что появляется у обычного ребенка к концу первого, началу второго года жизни. В особой степени показательным при угрозе формирования синдрома детского аутизма является отсутствие у маленького ребенка «прото-декларативного» указательного жеста - выражающего требование чего-либо (инструментальный жест)4. На наш взгляд, эти действия вообще трудно расценить как коммуникацию, скорее как «решение зрительно моторной задачи, где ключ находится в поле зрения». Взрослого просто тянут как штепсель к электрической розетке, соединяют – и оно работает.), что для некоторых детей с аутизмом все же доступно, а призыва к взрослому разделить впечатление (F. Curcio, М.Sigman, U. Frith, Baron-Cohen, 1989; Leekam et al., 1997; Mundy, Sigman, Kasari, 1994).

Особенно драматично это нарушение развития социального взаимодействия проявляется в период «кризиса первого года жизни», связанного с возникновением у ребенка возможности самостоятельного передвижения, когда и в норме возникают проблемы организации поведения. В это время многие дети с аутизмом начинают демонстрировать выраженное полевое поведение, теряя даже наметившиеся формы социального взаимодействия. К 2,5-3 годам, в период окончательного оформления синдрома, трудности включения аутичного ребенка в социальное взаимодействие обостряются в связи с формирующимся негативизмом - протестами детей в ответ на попытки их произвольной организации, на введение новизны, а также с захваченностью собственными стереотипными занятиями. Тем не менее, социального взаимодействия во многих случаях улучшается, в соответствии с прогрессом умственного и речевого развития (Travis, Sigman, 2001). С огромной задержкой, но во многих случаях начинается следование за указательным жестом и, значительно позже, за взглядом взрослого (в норме обратная последовательность), появляется собственное требование и указание. Наиболее трудно для такого ребенка обращение ко взрослому за информацией, «социальная ссылка» в норме появляющаяся уже до года. Ребенок начинает ценить похвалу, испытывать такие социальные эмоции как гордость, удовольствие от достижения.

Известно, что при переходе к школьному возрасту дети начинают больше вовлекаться и удерживаться в контактах, но это снова обнажает их трудности взаимодействия с людьми, в дальнейшем они показывают постоянное продвижение в социализации, но сложности в большей или меньшей степени всегда остаются. Так, взгляд может начать использоваться в коммуникации, но глазное поведение остается необычным и может теперь проявляться в необычно долгом взгляде в лицо собеседника. Если в норме с его помощью мы структурируем взаимодействие: сначала призываем партнера сосредоточиться и услышать нас, и потом вновь смотрим ему в лицо, чтобы услышать ответ, то ребенок (и взрослый) с аутизмом во время разговора может смотреть на собеседника неотрывно (Миренда, Доннелан и др. 1983), чем создает уже у того ощущение дискомфорта. Остается недифференцированность мимики, интонации, жеста, и когда дети пытаются использовать эти средства невербальной коммуникации, то делают это более или менее утрировано, иногда, подчеркнуто слишком правильно.

При возможности накопления сведений в определенных отвлеченных областях, успешности в освоении школьной программы дети показывают наивность, бесхитростность, недостаток социальных навыков, трудность адаптации к новым условиям. Даже самые умные из них часто не представляют о чем можно говорить с другими людьми. Они стараются адекватно отвечать на вопросы, но затрудняются понять, какая конкретная информация нужна собеседнику и создают компенсаторные стратегии, например, сверх общие формы ответов – формально синтаксически правильные, но не дающих запрашиваемой информации: не понимают, что выбрать для ответа из своего знания (Поль и Кохен, 1985). Многих, даже «успешных» детей с аутизмом не принимают сверстники, для которых становится все более очевидна их «особость». В лучшем случае одноклассники игнорируют их, в худшем, они становятся предметом насмешек и манипуляций, сами же часто готовы сделать что угодно, чтобы понравиться своим «друзьям»

Социальная направленность многих выросших людей с последствиями детского аутизма не вызывает сомнений. Многие из них в юношеском возрасте начинают страдать из-за отсутствия друзей, благодарны каждому проявлению расположения к себе и чрезвычайно ценят свои достижения в социальном развитии. Часто аномальным представляется то, что они бывают слишком открыты в своих симпатиях и антипатиях и проявляют чрезмерное, не по возрасту дружелюбие. Многие могут проявлять сочувствие, сострадание, начинать заботиться о других людях, хотя при этом недостаточно точно ориентируются в их переживаниях.

И в старшем возрасте остаются трудности организации сотрудничества, выстраивания соответствующей дистанции социальных контактов, понимания чувств других людей и адекватного выражения собственных переживаний. Также как в детстве они могут продолжать выражать себя метафорически, т.е. понять, что они имеют в виду часто могут лишь люди близко знакомые с их личным опытом. У многих, формально хорошо говорящих людей, нарушена возможность начать и поддержать разговор, выбрать адекватную тему для общения, выслушать собеседника, оторвавшись от собственного стереотипного интереса, следовать правилам вежливости и воздерживаться от неадекватных комментариев. Поведение может не регламентироваться социальные запретами, они могут вести себя как маленькие дети, что, конечно не прощается окружающими человеку в зрелом возрасте.

Существуют и «высокофункциональные» люди с аутизмом успешно осваивающие нормы и правила социального взаимодействия, при этом в следовании им отмечается особая прямолинейность и ригористичность. Характерны затруднения интерпретации тонкостей отношений, ощущения смыслового контекста и подтекста происходящего, восприятия иронии, чувства юмора. Однако при всех этих особенностях нельзя не согласиться с Ю.Фрит в том, что оборотной стороной этих недостатков несомненно являются и достоинства невинности, честности, бесхитростности и бескомпромиссности, ценность которых не обсуждается. Как пишет Л.Винг, возможный детский эгоцентризм этих людей не в коем случае не проявляется в холодном манипулировании другими людьми.

Одной из основных попыток объяснить причины дефицитарности социального развития детей с аутизмом является предположение о нарушении некоего врожденного когнитивного механизма, позволяющего воспринять существование желаний, мыслей, намерений других людей. Т.е сформировать модель психического (theory of mind), дающую возможность признать существование иной точки зрения, понять, что другой человек не фигура на шахматной доске, а имеет свою, требующую учета логику чувствования и поведения. (Baron-Cohen, 1985, Baron-Cohen et al., 1993, Ю. Фрит, 1989, Ф. Аппе, 2006). С помощью теста оценки понимания возможности ложных ожиданий 5 были получены экспериментальные данные, показывающие, что большинство детей с аутизмом действительно затрудняются с учетом внутренних оснований поведения другого человека, и возникающие ошибки не определены их общим уровнем умственного развития.

Ю. Фрит связывает дефицитарность предполагаемого когнитивного механизма восприятия внутреннего мира другого человека с более общими когнитивными проблемами метарепрезентации и видит в них основу нарушения психического развития при аутизме. Другие же авторы, рассматривающие аспекты регуляторной дисфункции при аутизме указывают на то, что успешность социального поведения требует учета и интеграции множества деталей и аспектов меняющейся ситуации взаимодействия, что затруднительно при нарушении подвижности психических процессов при аутизме. Предполагается, что именно н арушение функции программирования и контроля (executive function) (Ozonoff, Strayer et al, 1994, Pennington, Ozonoff, 1996), может лежать в основе выраженной социальной дезадаптации, характеризующей аутизм, также как и неспособности понимать переживания других людей (Rumsey et al., 1985, Ozonoff et al. 1991; Ozonoff & McEvoy 1994, Pennington & Ozonoff 1996).

Необходимо также рассмотреть и предположение R.P. Hobson (1989) о нарушении у аутичных детей врожденной способности (этологического механизма) распознавания эмоций другого человека. Действительно, опыт показывает, что дети с аутизмом испытывают трудности в понимании переживаний других людей и сами особым образом выражают свои чувства. Дело не в том, что эти дети испытывают их в меньшей степени, чем другие, а в том, что они не развиваются в сопереживании с другими людьми, их выражение не становится средством коммуникации, совместной оценки происходящего и часто не совпадают с ожиданиями других людей. Известно, что мимика, интонация детей остается маловыразительной и они практически не используют экспрессивные жесты. Исследования характера вокализаций маленьких аутичных детей (D.Ricks 1976), как и эмоциональных реакций детей дошкольников с аутизмом (М. Sigman и др.) показали что и в том, и в другом случае эмоциональные проявления индивидуально своеобразны, «идиосинкразичны» и непонятны для человека незнакомого с ребенком.

Характерна незрелость эмоциональных реакций – выражения базовых эмоций чрезмерны, немодулированны. Превалирует выражение отрицательного аффекта, но поражает и особая неразделенность даже положительных и отрицательных переживаний, и энтузиазм и отчаянье могут проявляться у детей почти неотличимым образом. С возрастом, переживания детей в большинстве случаев становятся более дифференцированными и их понимание других людей тоже прогрессирует, однако данные Хобсона показывают, что и достаточно умственно развитые подростки с аутизмом могут затрудняться в связывании в единое целое разных способов выражения чувств (мимикой, голосом, жестами). Известно, что люди с аутизмом в целом испытывают трудности в развитии эмпатии, однако в нашем собственном опыте не мало свидетельств того, что они понимают, сочувствуют и сострадают людям, переживающим ситуации знакомые им по жизненному опыту.

 

Список литературы

1. Аппе Ф. Введение в психологическую Теорию аутизма. М. Теревинф, 2006

2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоционольным развитием. Младший дошкольный возраст._ М.: Институт учебника «Пандея», 1999. - 88 с.

3. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождения Я. - М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784.

4. Богдашина О.Б. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма. – Крпсноярск: изд.Красняр.гос.пед. ун-та, 2012. -248 с.

5. Гилберт К., Питерс Т., Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. – С-Пб.: 1998.

6. Гринспен С., Уидер С., На ты с аутизмом. Использования методики FloortimeДля развития отношений, общения и мышления.М.: Тервинф, 2013, 512 с.

7. Грэндин Т., Скариано М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма.- М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - 224 с.

8. Дети с нарушением общения. / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская К.С., Либлинг М.М. и др.- М.: Просвещение, 1989. – 95 с.

9. Дольто,Ф.,На стороне ребенка.- Екатеренбург: У-Фактория, 2003, 672 с.

10. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981. - 190 с.

11. Коэн Ш. Как жить с аутизмом М. 2008 238 с.

12. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1. // ж.Дефектология, 6, 1987. - с.10-16.

13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2. // ж. Дефектология, 1988. - с.10-15.

14. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд. моск. ун-та, 1985. - 167 с.

16. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. - М.:"ЧеРо",2002, сс. 486-492

17. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н., О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей / Журнал неврапатология и психиатрия им. С.С. Корсакова, 1967, № 10.С. 1501-1506.

18. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. Об органической основе некоторых форм шизоидных и аутистических психопатий. – В кн.: Актуальные вопросы клинической психопатологии и лечения психических заболеваний. – Л.: 1969. – с. 122-131

19. Никольская О.С.Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих детским аутизмом, дис.канд. М., 1985.

20. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

21. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с.

22. Никольская,О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом - М.: Теревинф, 2005. -220 с.

23. Переверзева Д. С., Горбачевская Н. Л. Диагностика и коррекция зрительной когнитивной функции при раннем детском аутизме // Дефектология. 2010, № 2, с. 31—39.

24. Переверзева Д.С. Горбачевская Н.Л., Связь между возрастом и анатомическими нарушениями мозга при раннем детском аутизме // Журн. Невропат. И психиатр. Им. С.С.Корсакова, 2008,№2, С-71-81.

25. Питерс Т. Умственная отсталость при аутизме. Проблема понимания значений. / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. - М.:"ЧеРо",2002, сс.529-543.

26. Питерс Т. Аутизм от теоретического понимания к педагогическому воздействию М. 2002 238 с.

27. Прокофьев А.О., Чухутова Г.Л., Грачев В.В. Зрительное восприятие и когнитивное развитие у детей с аутизмом // Электронный журнал "Психологическая наука и образование", 2008. – № 5. – ISSN-online: 2074-5885.

28. Строганова Т.А., Орехова Е.В., Буторина А.В. Механизмы начального ориентировочного внимания у детей при типичном развитии и с синдромом детского аутизма: МЭГ исследование // В сб. «Когнитивная наука в Москве: новые исследования» / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. – М.: БукиВеди, 2011. – С. 247-251.

29. Уильямс Донна. Никто нигде. М.- Теревинф, 2013, 240с.

30. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - Москва: МГУ, 1990. 197с.

31. Юхансон.И. Особое детство.- Москва: ЦЛП, 2001. 166с.