Речевое развитие детей с аутизмом

Явным нарушениям речевого развития ребенка с аутизмом предшествуют трудности развития невербальной коммуникации (R.Paul, 1987 и др.). В раннем возрасте гуление и лепет могут быть мало выражены, и часто отличаются по звучанию от обычных детских. Кроме того малыш больше играет звуками сам и меньше чем в норме использует их в общении. Уже до года дети мало пользуются жестами, мимикой для обращения к близким, не тянутся на руки, не вовлекают в игры, не привлекают внимания к интересующему их объекту. Вместе с тем, первые слова и даже фразы могут появиться вовремя. Хотя, обычно, это не самые нужные ребенку слова: «мама» «папа», «дай», а "интересные", необычные, сложные, которые тоже, как правило, не используются им для прямого обращения к близким.
Серьезные опасения появляются после года, когда проблемы развития речевой коммуникации становятся очевидны. Ребенок не обращается сам и почти не отзывается на имя, не организуется речью, плохо выполняет самые простые инструкции, что рождает у взрослых сомнения в его способности слышать и воспринимать речь. Сомнения в сохранности слуха обычно не подтверждаются, поскольку дети явно реагируют на звуки вне коммуникации, могут любить музыку. Достаточно часто они проявляют в своем поведении и учет вербальной информации, например, отставленно, но все же реагируют на просьбу или же делают явно обратное ей. Характерна длительная задержка появления вопросов, особенно «когда «и «почему».

У части детей с аутизмом, речь может практически не развиваться, они остаются мутичными. У некоторых слова вообще не появляются, другие начинают произносить слова вне коммуникации, но вскоре после года теряют их. Мутизм - это не обязательно полное отсутствие речи: ребенок может замолчать совсем, может вокализировать, щебетать, чмокать, скрипеть, но может и интонировать нечто схожее с речью, но «на своем языке» и тоже вне коммуникации. В этом бормотании временами могут проскальзывать смазанные слова, чаще всего какие-то цитаты, возможно из любимых мультфильмов. Временами отмечается эхолалия, т.е. повторение услышанного слова или даже фразы, причем иногда достаточно отчетливое воспроизведение сложных звукосочетаний. Редко, но ребенок может откликнуться словом на задевшее его впечатление, а в витально значимой ситуации и произнести что-то спонтанно. Проблема в том, что эти возможности проявляются случайно, не фиксируются и не воспроизводятся снова. Понимание речи других людей таким ребенком могут оцениваться лишь по косвенным признакам, по учету в его поведении вербальной информации, и в части случаев такой учет мы отмечаем.
У других детей речь продолжает развиваться, хотя у многих может надолго оставаться эхолаличной, свернутой (телеграфный стиль), с трудностями освоения первого лица. Ребенок не обращается прямо, но может выразить свое желание или отказ во втором, в третьем лице (хочешь, хочет; не хочешь, не можешь) в инфинитиве (накрыть), называя себя по имени (Петенька устал). Возможно использование к месту цитат из речи родителей, сказок, песен, мультфильмов. Так, проголодавшийся ребенок говорит маме: «хочешь сырничек», а если она сердится: «смилуйся государыня рыбка». Смысл цитат и штампов может быть понятен только близким ребенка, в контексте его домашней жизни (метафорические, идиосинкразические высказывания). Так на первичном приеме у врача испуганный малыш стереотипно повторяет: «упала лампа», но это перестает быть бессмыслицей, если знаешь, что испуг (а незнакомая ситуация его пугает) прочно связан для него с когда-то действительно взорвавшейся у него над головой перегоревшей электрической лампочкой. Характерна стереотипность в использовании освоенных речевых навыков: их воспроизведение в одной и той же форме, жесткая привязанность к привычной обстановке, к взаимодействию с одними и теми же людьми. И эти же дети, пользуясь для коммуникации ограниченным набором цитат и штампов, в русле стереотипных увлечений могут быть чутки к фонематической и ритмической структуре слова, рифмовать, «читать стихи километрами», повторять сложно звучащие слова, проявлять интерес к их написанию (позже они могут удивлять своей абсолютной грамотностью).

И, если в одних случаях характерна особая задержка речевого развития, то в других по формальным показателям оно может идти ускоренно, но это не отменяет проблем коммуникации. Родители часто замечают, что дети, даже имея богатый словарный запас, используя «взрослые» и сложные грамматические и синтаксические формы тоже не могут вести диалог - с ними "трудно разговаривать". Речь этих детей тоже стереотипна (фонографична), она во многом строится на основе развернутых цитат из высказываний родителей, знакомых книг, фильмов и в основном представляет монологи на темы сверхценные для ребенка. Дети могут задавать вопросы, но тоже стереотипные, на которые требуют определенные, стереотипные ответы. Можно отметить, что и внешне благополучное речевое развитие идет отлично от обычного. Если в норме, оно начинается со становления простейшего диалога ситуативной речевой коммуникации и уже позже на ее основе происходит переход к контекстной монологической речи, то здесь ребенок начинает и останавливается на монологе, не пройдя стадию ситуативной речи. И формирующийся монолог не имеет отношения к становлению контекстной речи, сообщение ребенка понятно другому человеку лишь при условии его владения темой интереса ребенка и хорошего знакомства с его индивидуальным жизненным опытом 2.

Как уже упоминалось, проблемы развития речи проявляются на ряду с нарушениями развития средств невербальной коммуникации – адекватной жестикуляции, мимики, интонации, которая в данном случае тоже не поддерживает коммуникацию. Характерна особая просодика детей с аутизмом: вокализации мутичных детей крайне необычны, у говорящих детей тоже странные интонации, и ударения. Известно, что интонационный компонент не только отражает наше эмоциональное состояние, но и несет много реальных коммуникационных функций: помогает подчеркнуть значение внутри фразы, обозначить тему, отношение, утверждение, вопрос, помочь слушателю удержать нить беседы, объединить высказывания в единое целое. Характерны необычное звучание и изменение темпа, высоты и силы голоса, монотонные, скандированные или спецефически певучие интонации, шепот при начале эхолаличной речи U. Frit отмечает в особой просодике детей с аутизмом трудности смысловой акцентуации высказывания.

Сложности развития развернутых гибких форм речевого взаимодействия прослеживаются с дошкольного до взрослого возраста. В школе многие дети имеют проблемы с развернутыми ответами и стараются отвечать односложно. Дети, владеющие развернутой сложной речью, могут цитировать учебник страницами и, однако, имеют проблемы со свободным изложением изучаемого материала. Как уже отмечалось, дети удивляют абсолютной грамотностью и могут успешно и с удовольствием изучать иностранные языки, при этом учителя отмечают, что и свой собственный язык они осваивают как иностранный.

В специфике нарушений речевого развития при аутизме на первый план обычно выступают эхолалия и проблемы детей с использованием местоимени й. Эхолалия, тенденция детей в качестве ответа повторять обращенную к ним речь, сначала рассматривалась однозначно негативно как проблема речевого поведения. Наблюдения, однако показали, что и непосредственная и отставленная эхолалия могут иметь адаптивную функцию и использоваться ребенком рационально как требование, подтверждение, поддержание взаимодействия или служить средством саморегуляции (Fay W. & Shuller, A.L. 1981; B. Prisant, 1981, 1983, 1984).

Проблемы аутичных детей с использованием (перестановкой) местоимений уже Л.Каннер связывал с эхолалией, однако на долгое время эта мысль была утеряна, поскольку господствующий в середине ХХ века психодинамический подход трактовал эти особенности ребенка как избегание "Я" в связи с проблемами эго-дифференциации. Между тем, известно, что аутичный ребенок успешно дифференцирует себя и близких, называя их по именам (R. Jordan, 1990) и, вообще, использует имена чаще, чем местоимения (в норме отмечается обратная тенденция). Как полагает W. Fay аутичный ребенок терпит неудачу в перестановке местоимений по другой причине: их правильное использование требует гибкого учета постоянного сдвига в отношениях. Мама - это всегда Мама, но Я - это не один и тот же человек, а только тот, кто говорит в это время. Предполагается, что именно этот гибкий сдвиг отношений и может быть специфически труден аутичным детям. Это подтверждают данные о том, что этим детям трудно освоить и изменение временной формы глагола в зависимости от того когда они говорят – до, после или во время события (особенно это явно в случае английского языка); и не всегда легко пользоваться дихотомиями "здесь и там", "этот и тот", "прийти и уйти".

B. Prisant (1989) обсуждая возможные стили нормального речевого развития, включающие и глобальное усвоение целостных речевых форм и их анализ, предполагает, что аутичный ребенок представляет экстремальный вариант опоры только на глобальный стиль при недостаточности анализа. Именно этим дисбалансом он объясняет специфические особенности речевого развития при аутизме – схватывания и стереотипного использования готовых речевых форм при недостаточности их гибкой трансформации в соответствии с непосредственными нуждами и условиями коммуникации, что и проявляется в опоре ребенка на эхолалию, штамп и в трудностях перестановки местоимений. Вместе с тем, B. Prisant не считает эти проблемы только речевыми и связывает их с более широкими особенностями организации информации аутичным ребенком, как вербальной, так и невербальной. Другой подход к объяснению дефицитарности аутичного ребенка в смене позиций в коммуникации (и соответственно перестановки местоимений) также связывает эти проблемы с более общими трудностями понимания и учета самой возможности другой точки зрения (Sigman,M, Ungerer, J.,Mundy,P., Sherman, T, 1987).

Для выявления специфики собственно речевого развития при аутизме был предпринят ряд экспериментальных исследований с участием аутичных детей с нормальными и высокими показателями интеллектуального развития. Данные наблюдений и свидетельства выросших и относительно социально благополучных людей с аутизмом говорят о том, что звуки речи действительно могут вызывать у таких детей сенсорный дискомфорт (Темпл Грандин, 1999), в тоже время специфических трудностей, связанных с развитием фонематического восприятия у высокофункциональных детей с аутизмом выявлено не было (G.Bartollucci et al, 1976).Само присутствие эхолалий у менее успешных детей свидетельствует о том, что и они выделяют звуки человеческой речи и могут их воспроизвести. Было показано, что аутичные дети с нормальным интеллектом могут не испытывать проблем с номинацией объектов, понимают значения слов, хотя при этом и затрудняются в их использовании (H. Tager-Flusberg, 1989 и др.). Изучения структуры предложения также показало, что формально у этих детей нет отличий в освоении правил построения синтаксической системы. В связи с этим, общим выводом стало: специфических проблем лингвистического развития эти дети не имеют и проблемы речевого развития таких детей скорее связаны с семантикой и проявляются при использовании речи для коммуникации.

Проблемы семантики, применения лингвистической компетентности в коммуникации проявляется и в понимании, и в использовании речи. Так, выявлено, что аутичные дети воспринимают высказывания менее полно, чем норма со сходным уровнем невербального интеллекта, но слабость их связана не с трудностями понимания стратегии порядка слов в предложении, а в меньшей ориентации на реальное знание о происходящих событиях. Так же и при складывании разрезных картинок эти дети меньше опирались на смысл рисунка и ориентировались на совпадение его линий (H.Tager-Flusberg, 1981). Сходно R. Paul и D. Cohen (1985), сравнивая аутичных и соответствующих им по умственному возрасту умственно отсталых людей в способности воспринять непрямую инструкцию, выявили, что для первых основная проблема заключалась в определении намерения говорящего.

Для всех детей с аутизмом кто развивает некоторую способность к символической коммуникации - речи, знаку, письму, проблемой является именно ее использование, и дело, похоже, не в отсутствии потребности в коммуникации. Tager-Flusberg, & Quill (1985) оценивали коммуникационную компетентность аутичных детей, находящихся на ранней стадии развития экспрессивной речи в свободном взаимодействии, сопоставляя ее с 30-ти месячной нормой и не выявили различий между этими группами в общем количестве ответов. Аутичные дети не дали больше ответов, нелепых, независящих от реальных обстоятельств, но было показано, что они менее откликаются на комментарий взрослого, не ищут информацию, а скорее имитируют речь взрослых, когда те обеспечивают для них структуру ответа в форме простых предложений.

Специфика речи при аутизме - это стереотипные высказывания, часто не очень понятные другому человеку, поскольку они опираются лишь на личные ассоциации и отражают избирательные интересы ребенка, при недостатке спонтанной речи, решающей задачи активной целенаправленной коммуникации. Нарушения активного целенаправленного использования речи таким ребенком касается не только области коммуникации, возникают проблемы использования речи в целенаправленном рассуждении, в осуществлении функции планирования и контроля. Можно заметить, что дети с аутизмом имеют более общие трудности применения речи для активного целенаправленного решения жизненных задач.

Необходимо отметить, что речевая компетентность ребенка, проявляемая им в условиях стереотипного использования речевых навыков значительно снижается, если он начинает пытаться гибко строить целенаправленное речевое действие. В зависимости от разного уровня речевого развития ребенка это могут быть сложности и восприятия и использования речи. Известно, что ребенок может лучше воспринимать речь пассивно, реагировать легче на инструкцию, обращенную к другому ребенку и затрудняться при прямом обращении. Известно, что ребенок может чисто воспроизводить речь в эхолалии, непосредственной и запечатленной в штампе, и говорить крайне смазано и аграматично, при попытках спонтанных ответов. Известно, что даже дети формально владеющие сложными грамматическими и синтаксическими формами речи и успешно использующие их в монологах, демонстрируют гораздо меньшую успешность при попытках организации диалога.

Можно сказать, что как и при попытках произвольной организации целенаправленного моторного действия ребенок с аутизмом может проявить множественные признаки диспраксии, так и при организации целенаправленного речевого действия могут выявиться множественные разноуровневые проблемы его организации, дублирующие проблемы сенсомоторной алалии, отражающие трудности организации и гибкой реорганизации программы целенаправленного речевого действия.