Методика обучения грамоте младшего школьника

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятел-сти человека. И навык чтения, и навык письма формир-тся в неразрывном единстве с другими видами речевой деятел-сти — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью.

Обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятел-сть шк-ков была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям. Конечно, детьми д/б осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке и т. д. Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мысл-ной деятел-сти: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диа- и кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не м/б сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, кот-ые м/б написаны или напечатаны. Наше письмо — звуковое,— пр-с перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

Методика обучения грамоте, ориентируя уч-хся и уч-ля на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы. Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русс.яз. выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» — фонемы в слабых позициях). В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода — о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз — на конце с?).

В школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы, слоги и весь процесс чтения. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Уч-ся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. В школе требования к фонематическому слуху очень высоки: шк-ки тренируется в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками, определяют последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различают на слух глас. и согл., тверд. и мягк.зв., находят ударный слог и звук в словах, ориентируются в слоговой структуре слова.

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком. Они наглядно показывают детям, что текст членится на предложения, предложения – на слова, слова на слоги, а слоги состоят из звуков. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и в тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, развивает речемыслительную деят-сть ребенка. При использовании схем предложений, где слова обозначаются полосками цветной бумаги, схемы слов, где звуки обозначаются квадратами разного цвета (гласн. – красные, тверд. согл. – синие, мягкие согласные – зеленые), меняется характер деят-сти детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть её элементы.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русс. яз. огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

В основе русской графики лежит слоговой (позиционный) принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не м/б прочитана, т. к. она читается с учетом последующих букв.

С самого начала чтения шк-ки ориентир-тся на слог как на единицу чтения.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова ЕГО, ЧТО, СИНЕГО дети не сразу научаются читать как [йэво], [што], [с'иньвъ]. В таких сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем — орфоэпическое.

Большинство русских согл. бывают и тверд. и мягк. и буквы могут обозначать два звука. Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с тверд. Согл., а позже — с мягк.. Звуки Ч, Щ, Ц, Ж (непарные по твердости-мягкости) изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.

Звук й обозначается не только буквой И, но также буквами Ё, Я, Е, Ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка — [йол]ка), после глас. в середине слова (моя — мо[йа) и после Ъ или Ь (подъезд— под[йэ]зд). Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории.

Мягкость согл. обозначается в русс. графике несколькими способами: во-первых, Ь (угол — уголь), во-вторых, последующими гласн. И, Е, Я, Ё, Ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба); в-третьих, последующими мягк. согл.: [п'эс'н'ь]. С 1-ми двумя способами обозначения мягк. согл. первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

Для усвоения мягк. согл. используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного.

Звуки русс. яз. в словах стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова — вводят эти случаи постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз — морозы, дома — дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу). Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками.

При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь — гость), закон ассимиляции по звонкости-глухости согл. (сжать — [жа]ть, счет — [що]т), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный — «грусный», сердце — «серце»). С такими явлениями русс. фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согл. — во II классе.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение. Самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа СГ и ГС. Самыми трудными – слоги типа ССГ или СССГ или ГСС. К чтению таких слогов следует переходить постепенно.

Установлено, что взгляд читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3—4 раза. Осознание текста происходит во время этих остановок (фиксаций). Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста. Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5—2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше.

«Поле чтения» начинающего чтеца охватывает часто всего лишь одну букву. Процесс чтения протекает медленно, т. к. для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — в слова. Расширение поля чтения – необходимое условие успешного обучения грамоте.

Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Попытки угадывать слова (антиципация), хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Обучение каллиграфии связано с проблемами техники, эстетики письма. Оно направлено на становление почерка учащихся. К каллиграфическим умениям относят:

- умение писать разборчиво, ровно, с соблюдение пропорций.

- умения соблюдать одинаковый наклон и т.д.

- для успешной работы учителю необходимо знать две вещи: трудности которые испытывает ученик и причины порождающие эти трудности.

Среди основных причин, возникающих в освоении каллиграфии, традиционно называют следующие:

- нарушение элементарных гигиенических требований

- отсутствие необходимой пространственной ориентации;

- несовершенство регуляции движений;

- разрыв в развитии двигательных и зрительных анализаторов;

- недостаточность взаимодействия оптического и глазодвигательного аппарата и т.д.

Для успешного овладения каллиграфией необходим определенный уровень психофизиологического развития ребенка, и не только руки, но прежде всего мышления, памяти, внимания, способности к зрительному пространственному восприятию объекта и т. п., т. к. пр-сс письма – это обычно синтетический акт мышечной и интеллектуальной деятельности. Роль интеллекта велика на этапе становления навыка письма. Ученик д/уметь:

- воспринимать образец, анализировать, сравнивать, обобщать, синтезировать.

- осуществлять нужные движения.

Трудности часто возникают из-за того, что первоклассники не видят элементов в букве, поэтому не могут воспринять её форму, плохо усваивают характер движения руки, пытаются механически воспроизвести букву, и получают искажение конфигурации букв. В связи с эти необходимо развивать не только наглядно-образное, но и аналитическое мышление мл. шк-ков. Обучая каллиграфии, усилия нужно направлять на становление необходимых психолог-ских и физиолог-ских механизмов, обеспечивающих осознанное письмо, а не просто отработку каждой отдельно взятой буквы и её соединения. Необходимо обращать внимание на:

-проблему повышения уровня наглядно образного и отвлеченного мышления первоклассников;

-совершенствование способностей к зрительному восприятию различных форм;

-становление умения ориентироваться в пространстве листа, строки;

-определение пространства отношения между элементами письма;

-укрепление руки, координации движения

-управление всей сложной системой действующей руки;

-доведение до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма.

Также нужно способствовать формированию внутренней потребности в аккуратности письма, в красивом подчерке.

В современной школе сегодня все чаще использ-тся следующая методика обучения каллиграфии мл. шк-ков. Автор предложенной концепции – Е.Н. Потапова. Для того чтобы сократить время обучения предлагается реализовать его через 3 этапа:

1этап нацелен на развитие мускульной памяти. По данным наблюдения, мускульная память у детей 4-7 лет цепкая и наиболее возбудимая, но ещё очень слабы мелкие мышцы пальцев и кисти руки. Решение этой проблему следующее:

- на первом этапе обучения особое внимание уделяется такому виде работы как штриховка. Сегодня специалисты рекомендуют использовать 4 вида штриховки:

А) короткие параллельные штрихи

Б) штрихи с возвратом

В) штрихи от центра к перефириии

Г) большие параллельные штрихи

2 этап развитие тактильной памяти. Основная цель – создание в памяти ребенка образа заглавных и строчных букв. Буквы вырезаются из наждачной бумаги и наклеиваются на картон. Указательным пальцем правой руки (затем могут работать и другие пальцы) ученик ощупывает буквы в направлении письма. Прочному запоминанию буквы могут способствовать игровые моменты. Чтобы образ буквы остался в памяти другие учителя предлагают рассказывать забавные истории. Также продолжается работа со штриховкой, теперь отдельные детали штрихуются элементами букв. Дети закрывают глаза и угадывают букву на ощупь.

3 этап письмо букв с помощью трафарета/закрепления образа буквы. С помощью трафарета букв у детей отрабатывается правильный наклон и закрепляются приобретенные навыки. Трафареты изготовлены из металлической пластинки. На трафарете вырезано 33 буквы русского алфавита.Технология работы:

1. Ощупай букву из наждачной бумаги. Трафарет накладывается на страницу; 2. Ученик шариковой ручкой пишет изучаемую букву, рука движется только в заданном направлении. На сегодняшний день поиски эффективных путей обучения каллиграфии продолжаются.