Оценка продвижений учащихся в процессе обучения.

Важным компонентом управ­ления коррекционным процессом и получения информации о степени усвоения материала и продвижении в речевом развитии является оценка успеваемости учащихся, которая позволяет целенаправленно вносить кор­рективы в организацию и содержание работы. Учитель-логопед должен вести учет достигаемых результатов учащимися с речевыми нарушениями.

Предварительный учет дает сведения об исходном уровне состояния речи учащихся и их по­тенциальных возможностях до начала целенаправленного коррекционного обучения и воспитания. Результаты заносятся в Речевые карты и включают ряд подразделов:

—недостатки произношения звуков (смешиваемые в речи, неправильно произносимые, отсут­ствующие);

—затруднения в произношении слов различной слоговой структуры и предложениях.;

— развитие фонематического слуха (различение звуков, сходных по звучанию одной или нескольких фонетических групп; степень подготов­ленности к анализу звукового состава речи);

—темп и плавность речи;

—состояние лексико-грамматического строя речи;

—особенности связной речи.

Текущий учет осуществляется постоянно и является домини­рующим на протяжении всего обучения в каждом его звене: при восприятии учебного материала, формировании и закреплении языковых и коммуникативных умений и навыков.

Итоговый учет констатирует усвоение материала в целом по предмету. Способы проверки знаний, умений и навыков могут быть устными, письменными, основанными на выполнении практических заданий.

Устная проверка может быть фронтальной или индивиду­альной. Устная фронтальная проверка представляет собой бег­лый опрос большинства учащихся класса, которые отвечают на вопросы, обращенные ко всем. Ответы детей при такой провер­ке носят краткий характер. Данный вид провер­ки позволяет проконтролировать знания, умения и навыки зна­чительной части детей и активизирует класс в целом. Однако при этой форме контроля не всегда возможно оценить индивиду­альные проявления речевой недостаточности.

Проверка, основанная на выполнении практических заданий, может сводиться к наблюдению за правильностью выполняемых действий. Этот вид контроля используется на уроках произношения в процессе сравнения изучае­мого звука с еще не усвоенными,.а только подготовленными в артикуляции в различных позициях. Правильность восприятия в этих случаях контролируется с помо­щью жеста, показа фишки т.е. без проговаривания.

Особой разновидностью является контроль за всей деятель­ностью ученика на протяжении всего урока, который заверша­ется выставлением поурочного балла. Это стимулирует ученика к постоянному проявлению активности, поддерживает его ра­ботоспособность.

На основании результатов проверки учитель-логопед оцени­вает учащихся. Оценка одновременно выполняет три функции:

—фиксирует «зону актуального развития» ученика и сте­пень приближения к требуемому образцу;

—оказывает управляющее воздействие на его последую­щую учебную деятельность;

— воспитывает свойства личности.

Характер оценки должен быть стимулирующим: словесное краткое суждение, балл или поощрительный жест.

В первом и втором классах отметки не ставятся, отве­ты оцениваются качественно.

Вначале и в конце учебного года учитель-логопед должен определить уровень речевого развития каждого ребенка: объем и качество словарного запаса, употребление грамматических форм, навыки произношения звуков и слов различной слоговой структуры, сформированность фонематического слуха, наличие специфических затруднений в письме и чтении. Показатели речевого развития, выявленные в начале года, и последующие изменения в процессе коррекционного обучения каждого ученика отмечаются в речевых картах.

 

РУССКИЙ ЯЗЫК

Объяснительная записка

Начальный курс русского языка в I отделении специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида является основным учебным предметом. Он призван восполнять пробелы речевого развития детей, давать им практическую речевую подготовку, развивать и обобщать представления учащихся об окружающем мире, повышать уровень их общего развития, учить осмысленно читать, грамотно писать, связно излагать свои мысли в устной и письменной форме, дать сведения по грамматике и правописанию, а также элементарные представления о литературе.

В I отделение принимаются дети с выраженным общим недоразвитием речи (алалией; алалией, осложненной заиканием; афазией; дизартрией; ринолалией; дислалией, сопровождающейся дисграфией и дислексией).

Общее недоразвитие речи у таких учеников характеризуется несформированностью или недоразвитием всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой ее сторон, и выраженных в различной степени. Речь детей характеризуется ограниченным лексическим запасом. Используемые слова в большинстве случаев произносятся искаженно и употребляются неверно, регулярно наблюдаются замены одного слова другим вследствие неправильного понимания их значения или звукового сходства.

При построении предложений учащимися грубо нарушаются нормы согласования и управления. Затруднения в практическом овладении грамматическими закономерностями языка ограничивают понимание устной речи, а затем и читаемого текста.

Наблюдаются грубые недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двусложных слов. Недостаточная готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов при отсутствии специальной работы в процессе обучения неизбежно приводит к специфическим (дисграфическим) ошибкам в письме и письменной речи.

Позднее начало речи и снижение мотивационного основы процесса обуславливают недостаточность коммуникативного опыта у детей с ОНР.

Разговорная речь оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации высказывания детей непонятны. Развитие диалогической и монологической речи без целенаправленной логопедической работы не происходит.

Указанные отклонения в речи детей требуют комплексного воздействия для их преодоления и устранения значительных пробелов в общем речевом развитии.

Для решение комплекса коммуникативно-когнитивных задач, необходимых для усвоения программного содержания учебной области Язык и речевая практика, следует:

Ø устранить дефекты звукопроизношения, проявления фонологического дефицита, аграмматизм, расширить лексический запас, и др.), то есть сформировать необходимую базу для усвоения теоретического курса русского языка;

Ø активизировать коммуникативные умения и навыки детей, развить диалогическую и монологическую речь на основе уточнения и обогащения различных форм речевой практики.

Курс «Русский язык» в коррекционной общеобразовательной школе является интегрированным, учитывает особые образовательные потребности детей с нарушениями речи и состоит из связанных между собой специальных разделов, направленных в целом на нормализацию речевого развития учащихся и усвоение программного материала.

РУССКИЙ ЯЗЫК В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ V ВИДА –

ЭТО ИНТЕГРИРОВАННЫЙ КУРС (структура)

ПРОИЗНОШЕНИЕ		ПРОИЗНОШЕНИЕ		ПРОИЗНОШЕНИЕ		РАЗВИТИЕ РЕЧИ		РАЗВИТИЕ РЕЧИ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ	РАЗВИТИЕ РЕЧИ	РАЗВИТИЕ РЕЧИ
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ	ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ	РУССКИЙ ЯЗЫК	РУССКИЙ ЯЗЫК	РУССКИЙ ЯЗЫК
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ	ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ	ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
подготовительный класс	1 класс	2 класс	3 класс	4 класс

 

На специальных уроках развития речи учащиеся получают не только знания об окружающих их предметах, временах года, нормах общения, но практическую речевую подготовку. Они приучаются наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На этих уроках ведется работа по развитию диалогической и монологической форм речи на основе обогащения и уточнения словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка.

На уроках произношения на основе коррекционных упражнений формируется правильное усвоение звуковой структуры, произношение и восприятие звука, а также первоначальный навык звукового анализа. На уроках развития речи и на уроках произношения учащиеся овладевают языком для повседневного общения с окружающими, получают основу для овладения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением.

Обучение грамот е является не только средством приобретения первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также одним из способов формирования устной речи, благодаря развитию познавательных процессов, наблюдениям и обобщениям в области речевых звуков.

Уроки литературного чтения предусматривают, помимо формирования техники чтения и решения общеобразовательных и воспитательных задач, использование чтения как коррекционного средства развития речи. Эти уроки являются эффективным средством закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопление и обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя языка, понимание синтаксических конструкций и овладение различными видами речи (описательной, повествовательной и т. д.)

Часы по русскому языку, предусмотренные учебным планом, распределяются следующим образом:

 

Название предмета	Подготов.	I класс	II	III	IV
I полугодие	II полугодие	+ подготов.	_ подготов.
Развитие речи
Произношение					--	--
Обучение грамоте					--	--	--
Русский язык	--	--	--	--
Литературное чтение	--	--	--	--

 

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Подготовительный-1 класс

Авторы: Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская

КОММЕНТАРИЙ

Особенности речевого развития учащихся с общим недоразвитием речи определяют необходимость выделить в системе обучения языку самостоятельные уроки по развитию речи, предусмат­ривающие обогащение речевой практики, в процессе которой учащиеся овладевают фонетическими и лексико-грамматическими закономерностями языка и учатся использовать речь как средство общения и сообщения.

Система развития речи представляет собой особое, отдель­ное направление коррекционной и учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения речи, целевой установкой которого является:

1) развитие основных видов речи: устной — слушания и
говорения; основ письменной — письма и чтения;

2) формирование базовых психических процессов и функций, в наибольшей степени «ответственных» за полноценное развитие и коррекцию речевой деятельности учащихся;

3) приближение процесса обучения к процессу коммуника­ции, т.е. реализацию коммуникативного подхода в обучении;

4) создание позитивного отношения и устойчивых мотивов к изучению родного языка.

Таким образом, основной целью системы работы по разви­тию речи являются формирование и систематическое совер­шенствование у детей с нарушениями речи полно­ценных языковых средств общения и мышления (с учетом их взаимодействия).

Указанная цель определяет ряд частных задач, в т.ч.:

а) формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-пове­ствовательной, т.е. монологической) на основе обогащения знаний об окружающей действительности, развития познава­тельной деятельности (предметно-практического, наглядно образного и словесно-логического мышления);

б) формирование, развитие и обогащение лексической строя речи;

в) практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи;

г) подготовку лексико-грамматического материала для других разделов работы по языку — обучению грамоте, грамматике и правописанию, а также чтению и другим учебным дисциплинам.

Задачи уроков развития речи взаимосвязаны и должны решаться в процессе специально организованной речевой практики с ис­пользованием тренировочных упражнений, направленных на восполнение лексико-грамматических обобщений в качестве необходимой базы, формирующей и развивающей самостоя­тельную речевую деятельность детей.

Решение указанных задач позволяет охватить все направ­ления речевой деятельности детей, обеспечить накопление речевого запаса (лексики, фразеологии, конструкции предложений), совер­шенствование всех сторон речевого развития.

Основной формой организации работы по развитию речи в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида является урок.

С одной стороны, работа в рамках учебного курса должна быть построена так, чтобы на всех уроках и внеклассных мероприятиях осуществлялась ра­бота по развитию и коррекции речи детей, т.е. развитие речи носит интегрированный характер.

Формирование звуковой стороны речи на материале раз­личных синтаксических конструкций и коммуникативных моделей осуществляется в рамках основного курса «Произно­шение» (1-2-й классы специального (коррекционного) обра­зовательного учреждения V вида).

Работа по развитию речи на уроках чтения включает: от­веты на вопросы учителя-логопеда о прочитанном; выполне­ние устно-речевых послетекстовых упражнений; составление планов к рассказам; систематическую словарную работу по текстам изучаемых произведений.

На уроках грамматики, а затем и русского языка,речь де­тей обогащается доступной лингвистической терминологией. Навыки связного высказывания формируются благодаря сис­теме упражнений в составлении предложений, коротких тек­стов с привлечением изучаемого грамматического материала.

На уроках математики отрабатывается умение передать условие задачи, четко и точно сформулировать вопрос к ма­тематическому действию, составить логичный и лаконичный ответ задачи, т.е. также формируются навыки связного учеб­ного высказывания.

Развитие речи осуществляется также и на уроках по основам безопасности жизне­деятельности, изобразительному искусству, ручному труду.

С другой стороны, «Развитие речи» является самостоятельным курсом Программы специального (коррекционного) образовательного учреждения V вида, что обусловливает его сложную структурную организацию, включающую такие взаимосвязанные компоненты, как:

1) цель и задачи развития речи учащихся;

2) принципы обучения речи и отбора речевого материала;

3) основные направления и содержание работы по развитию речи;

4) формы организации процесса развития речи;

5) методы формирования коммуникативных умений и коррекции нарушений средств общения;

6) диагностика состояния лексико-грамматического строя и связной речи учащихся;

7) технология оценки учебных достижений;

8) прогнозирование результатов обучения и коррекции общего недоразвития речи.

Очевидна направленность содержания обучения в началь­ных классах на практическое овладение навыками речи, ко­торые должны находить применение в речевой деятельности детей, как устной, так и письменной.

Основой для развития речи является познание учащими­ся окружающей действительности, ознакомление с постоян­но расширяющимся кругом предметов и явлений, в процессе которых углубляются знания школьников, развиваются спо­собности различения, уточнения и обобщения в сфере пред­метного мира и тех отношений, которые существуют между предметами и явлениями. А это, в свою очередь, является тем средством, которое позволяет учащимся в процессе общения и обучения перейти от отображения в языке наглядных предметов, явле­ний и отношений к более отвлеченным и обобщенным явлени­ям и связям.

Поскольку речь является предметом обучения, то в основу ее формирования, коррекции и развития положены общие ди­дактические принципы: научность, систематичность, связь теории с практикой, с развитием наглядности, прочности, со­знательности, активности, доступность и ведущая роль учи­теля в учебном процессе.

Коррекционная направленность уроков развития речи диктует необходимость использования и специальных при­нципов обучения, сформулированных Л.Ф. Спировой. Под специальными принципами понимаются общие положения, руководствуясь которыми учитель-логопед выбирает сред­ства и способы коррекции. Остановимся подробнее на каждом из них.

В связи с тем, что объектом усвоения является речевая практика учащихся, развитие средств общения, овладение детьми смыслом речевого высказывания, к числу значимых специальных принципов коррекционного обучения относит­ся функциональная направленность уроков развития речи. Это объясняется тем, что речевые возможности формируются и развиваются только в ходе интенсивной речевой деятель­ности обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечиваетнавыками и умениями в грамматическом оформлении материала, умели строить предложения в соответствии с задачей выска­зывания, т.е. использовать различные конструкции предло­жений в определенных разнообразных ситуациях и доступ­ном им контексте.

В системе работы по формированию грамматически пра­вильной речи центральным звеном является овладение про­стым распространенным предложением, посредством которо­го школьники учатся правильно выражать пространственные, временные, объектные, определительные и другие отноше­ния. Одновременно учащиеся познают и закономерности морфологического изменения слов и предложений. Усвоение законов синтаксиса и морфологии происходит на основе ис­пользования метода грамматических противопоставлений, дифференциации значений.

В основу обучения должен быть положен принцип комп­лексности (нелинейного) овладения лексикой и граммати­ческим строем языка, т.е. работа по овладению лексической основой речи должна быть неразрывно связана с формирова­нием морфологических навыков на синтаксической основе, так как только предложение является той единицей, которая позволяет выразить мысль.

Специфичным для логопедической диагностики является и следующий принцип: понимание значений изучаемых эле­ментов структуры языка должно опережать включение их в ак­тивную речь в процессе общения; при этом максимальное вни­мание уделяется и развитию восприятия речи окружающих.

Поскольку речь — это сложное системное образование, не­обходимо соблюдать последовательность усвоения языкового материала и речевых навыков, умений и дифференцировать требова­ния к этому процессу. При определении этапов обучения речи в условиях глубокого ее недоразвития принципиальное значе­ние имеет учет, с одной стороны, закономерностей развития речи у нормально говорящих детей, с другой — особенностей речевого развития и потенциальных возможностей в овладе­нии языком детьми с общим недоразвитием речи в процессе коррекционного воздействия.

При этом приоритетным является принцип опережающего развития смысловой стороны речи. Учитывая, что реальные условия общения возникают обычно при определенной конкретной потребности что-то ска­зать, о чем-то спросить или ответить на вопрос, использование ситуации в работе над развитием речи детей имеет большое значение.

Формирование грамматического строя речи включает мо­дели синтаксических конструкций и морфологических кате­горий, которыми учащиеся должны овладеть практически. Указано, какой из ранее введенных в активную речь грамматический материал становится предметом специального изучения. Та­ким образом, выделены вводный грамматический (пропедев­тический) и основной грамматический курсы.

Принципы отбора лексического и грамматического ма­териала в Программе подчинены коммуникативным зада­чам. Они должны обеспечить в минимальные сроки исполь­зование детьми языка как средства общения. Критериями отбора языкового материала, подлежащего усвоению, яв­ляются его частотность, продуктивность и доступность ус­воения.

Если лексический материал группируется по тематическим кон­центрам, то грамматический — по типовым структурам, спо­собствующим образованию речевых стереотипов.

Предусмотрена также группировка лексики и по словооб­разовательным признакам. Дети должны познакомиться со словообразо­вательными моделями существительных, глаголов и прила­гательных. Они должны научиться отбирать слова на основе соотнесения производящих и производных слов и выделения общности значения в тех изменениях, которые привносят суффиксы, приставки, окончания. Выделена для усвоения и группа слов, не имеющих номинативного значения (пред­логи, союзы, междометия), без знания которых дети не могут овладеть структурой различного типа предложений и связ­ной речью.

Языковой материал, используемый в процессе обучения, расположен в Программе в определенной последовательности, которая определяется нарастанием сложности, характеризу­ющей речевое общение (от пассивной лексики к активному ее использованию), а также учетом общедидактических прин­ципов: от легкого к трудному, с соблюдением постепенности и повторяемости (концентричности), от знакомого к незнако­мому, от типичного к случайному.

Программой предусмотрена также взаимосвязь следующих разделов работы:

— «Работа над словом»;

— «Работа над предложением»;

— «Связная речь»;

— «Тематика для бесед».

В разделе «Работа над словом» представлены два направ­ления.

В рамках первого из них предусмотрена работа по расши­рению словарного запаса, формированию представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении слова (слова-названия предметов, действий и пр.), а также тренировка уча­щихся в правильном употреблении слов различных морфоло­гических категорий в самостоятельной устной речи.

Второе направление работы обеспечивает формирование уме­ния пользоваться различными способами словообразования.

В разделе «Работа над предложением» также предусмот­рены два направления.

В соответствии с первым учитель работает над совершен­ствованием умения учеников строить словосочетания различ­ных типов. При этом основной акцент делается на развитии умения строить предложно-падежные конструкции, расши­рении набора предлогов, имеющих различные значения.

Учащиеся с негрубой речевой патологией, как правило, знакомы с большинством пространственных предлогов, а так­же используют и другие предлоги в словосочетаниях со значе­нием времени, совместности действия и пр. Но используют их неосознанно и нерегулярно, допуская ошибки на их замену и пропуск. В дальнейшем аналогичные ошибки встречаются в их письменных работах. Поэтому основное внимание в этом разделе должно быть уделено формированию умения осознан­но конструировать словосочетания, включающие предлоги, и осознанно пользоваться ими в самостоятельной речи.

Соответственную работу следует проводить и при отработ­ке словосочетаний, построенных по типу согласования.

Второе направление данного раздела предусматривает ор­ганизацию упражнений по обучению детей конструированию и употреблению различных типов личного предложения. При этом важное место отводится таким видам работы, как моде­лирование и конструирование, способствующим формирова­нию процессов анализа, синтеза и обобщения на синтаксиче­ском уровне.

Формирование языковых навыков должно опираться на различные формы наглядности, не только предметной, но и в виде различных схем, знаков, и проводиться поэтапно, с подключением внешнего проговаривания. Алгоритмизация операций языкового анализа и синтеза позволяет учителю управлять процессом формирования умственных действий каждого ученика и, соответственно, повышать эффектив­ность обучения.

В разделе «Связная речь» представлены те виды и формы связной речи, которые должны быть сформированы у уча­щихся на данном этапе обучения. Наиболее сложной для детей с нарушением речи является ее монологическая форма, так как требует умения выделять сущест­венные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны меж­ду собой и развиваться в определенной последовательности. Поэтому развитие связной речи требует предварительного обучения составлению диалогов, а также широкого использо­вания наглядного опорного материала, что находит свое отра­жение в учебнике «Развитие речи» для 1 класса.

В «Тематике для бесед» указаны темы, на основе которых строится лексическая и грамматическая работа.

Объем учебного времени в рамках учебного курса определяется из расчета, представленного в таблице.

Класс	Кол-во учебных недель в учебном году	Объем учебной нагрузки, в часах	Вариант программы
Подготовительный (0)			0-IV классы
I
I			I-IV классы
II			любой вариант
III
IV

Программа обеспечивается учебниками «Развитие речи» для подготовительного класса (авторы О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова) и «Развитие речи» для I класса (авторы Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская).

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ