Задачи по разным видам деятельности на уроке музыки и их взаимосвязь

Задачи развития восприятия музыки

Восприятие — слышшие — музыки лежит в основе всех музы­кальных занятий. Нельзя; спеть мелодию, нельзя сочинить ее, не слыша, например, звуковысотного и ритмического движения. Но слышать музыку не просто, поскольку содержание любого произ­ведения передается комплексом выразительных средств, в каждом случае своеобразно связанных друг с другом и находящихся в по­стоянном движении, развитии. Поэтаму необходима учить слу­шать музыку. Конечна, навык слушания развивается в любой музыкальной деятельности, например: при разучивании песни. Од­нако, прежде чем воспроизвести заданный звук, его нужно услы­шать.

Как уже говорилось, в советской школе с первых лет ее суще­ствования в музыкальные занятия была введено специальное слу­шание музыки. Оно способствует формированию умения следить за процессом развития музыкального образа (образов), «наблю­дать» музыку (Б. В. Асафьев), охватывать своим вниманием про- изведемте в целом и эмоциональна откликаться, ва него. Нередко, когда определяются задачи* елушашш музыки нз школьном уроке, говорят о привитии детям любви и> интереса к ней, о расширении музыкального кругозора, о получении различных сведений о му­зыке и музыкантах (о средствах музыкальной выразительности, музыкальных стилях, жанрах и т. д.). Однако ведь и в процессе хорового пения дети получают аналогичные сведения, пусть в не­сколько ограниченных репертуарных рамках. В связи оо сказан­ным закономерно поставить такой вопрос: «Так, может быть, це­лесообразнее при столь ограниченном времени в школе (45 минут в неделю!) заниматься чем-то одним?» Нужно сказать, что прак­тические работники нередко фактически так и поступают: сводят все содержание урока либо к пению (разучиванию песни с эле­ментами музыкальной грамоты), либо к слушанию музыки и бе­седам о ней. И этим они допускают серьезную ошибку. Несмотря на то, что исполнение музыки не может происходить вне ее вос­приятия, несмотря на взаимодействие этих двух процессов, каж­дый из них все же имеет свои особенности. Исполнение музыки решает ряд задач, не сводимых к восприятию, восприятие же му­зыки имеет свои задачи, хотя, конечно, и не изолированные от общих задач музыкального воспитания. Поскольку слушать музы­ку дети могут значительно более разнообразную, сложную, чем те песни, которые они могут спеть, конечно, расширение кругозора, интересов, формирование вкусов наиболее интенсивно происходит именно благодаря специальному слушанию (восприятию).

Развитие навыков восприятия музыки — задача сложная., осо­бенно на начальном этапе обучения. Дело в том, что младшим школьникам часто кажется, что они слушают музыку. Например, при слушании музыки оживленного характера дети часто факти­чески перестают ее воспринимать: вовлекаясь в моторику произ­ведения, они даже не сразу замечают, если учитель прекращает исполнение (опыт Н. Л. Гродзеиской, J1. В. Данилевской и др.). Ребята могут отвлекаться на какое-то время, потом опять быть внимательными, и при этом они не замечают, что в какой-то пе­риод вообще не слышали музыки. Бывает, что учитель при испол­нении уже знакомого произведения нарочно выпускает какие-то эпизоды, и многие дети также не замечают этого. В I классе дети воспринимают музыку слитно, нер асчлененно, как общий характер, настроение. Они легко различают контрастные образы: «грустно»—«весело», «быстро»—«медленно», «громко»—«тихо», различают ярких «представителей» тех «трех китов», о которых говорит Д. Б. Кабалевский, ис при этом далеко не всегда слушают все произведение от начала до конца, не отвлекаясь. Нередко, узнав пьесу по первым тактам, они уже не слушают дальше, и именно поэтому неоднократно прослушанные пьесы, например и< «Детского альбома» П. И. Чайковского, они путают одну с другой и с пьесами других композиторов, например, путают «Вальс» с «Итальянской песенкой», а «Старинную французскую песенку» П. Чайковского с «Первой утратой» Р. Шумана и т. п. Научить слушать и с ж ышать шроизгведение в целом, от начала до кон­ца,— важнейшая задача, стоящая перед учителем в I классе. Необходимо, чтобы дети поняли, что музыка тем и отличается, например, от картины, что в ней каждое мгновение что-то проис­ходит, звуки или повторяются, или меняются, соединяются в раз­личные мелодии, состоящие из разных, сходных или контрастных, фраз. Для того чтобы все это заметить, почувствовать, понять, и надо учиться слушать музыку. Решению этой задачи помога­ет освоение детьми элементов музыкальной выразительности: для того чтобы ответить, как звучит произведение, какими средствами композитор создает то или иное настроение, дети вслушиваются в характер движения мелодии, ее ритмический рисунок, в выра­зительное значение регистров, темпов, динамики (впоследствии и лада, хотя как окраску они и в I классе различают мажор и ми­нор при их ярком проявлении).

Обычно слушание музыки условно проводится по следующим четырем этапам:

1) вступительная беседа;

2) исполнение произведения;

3) беседа о прослушанном произведении;

,4) повторное слушание.

Мы подчеркиваем, что эти этапы условны, так как их наличие или отсутствие, а самое главное, их содержание диктуются конк­ретными условиями (подготовкой детей, задачами, в связи с кото­рыми исполняется произведение, и др.).

Вступительная беседа может и отсутствовать, если произведение безусловно будет восприниматься детьми в верном направлении. Главной целью вступительной беседы в I классе является организация внимания, заинтересованности детей в том, чтобы услышать произведение. Для мобилизации внимания детей учитель ставит перед ними различные задачи в зависимости от их подготовки как слушателей (их музыкального опыта) и от самой цели показа произведения. Например, учитель может ска- ватьз

а) «Сейчас вы услышите небольшое музыкальное произведе­ние, небольшую музыкальную пьесу. Как бы вы ее назвали? По­чему?»;

б) «Сейчас вы услышите пьесу, которую ее автор, композитор П. И. Чайковский, назвал «Марш деревянных солдатиков». По­слушайте музыку и подумайте, почему он так ее назвал»;

в) «Прослушайте внимательно произведение и подумайте, музыка рассказывает здесь о каком-то одном событии, настроении или о разных» (например, Л. Бетховен. «Веселая. Грустная») н т. д.

В вступительной беседе учитель может кратко рассказать о композиторе (и поэте), о названии произведения (например, «Му­зыкальная табакерка» А. Лядова), о том, кто исполняет (какой инструмент, голос, хор, оркестр).

При этом вновь подчеркнем, что важно воспитывать непре­рывность внимания детей и умение дослушивать произведение до конца, ибо часто, сразу определив свой ответ, ребенок уже перестает слушать. Нужно так воспитывать его восприятие, чтобы он понял: ключик к верному ответу не по­лучишь, не дослушав внимательно до самого конца. (Н. Л. Гродзен- екая при этом рассказывала, как слушают музыку на концерте? ставила задачу слушать до тех пор, пока звук совсем не растает, после чего ребятам разрешалось похлопать исполнителю.)

Исполнение произведения. В вступительной беседе можно хорошо настроить детей на слушание, но затем не оправ­дать их ожиданий, не оправдать сказанного о музыке. К сожале­нию, это случается не так редко, но причины — разные: учитель недостаточно хорошо подготовился к исполнению произведения; показанная запись звучала некачественно; внимание детей было израсходовано на слушание беседы и на слушание музыки его просто не хватило; произведение по своему характеру, стилю не имело в предварительном опыте детей сходных музыкальных впечатлений и т. д.

Конечно, самым желательным является «живое» исполнение, когда учитель настолько хорошо знает произведение, что может исполняя его, смотреть в класс. «Встреча» с глазами детей во вре­мя слушания имеет важнейшее значение; для первоклассников имеет значение и лицо учителя во время исполнения (сосредото­ченное, ласковое, задумчивое...), но оно никогда не должно иметь «сделанное» выражение: дети всегда чувствуют, искреннее чувство или фальшивое.

С первых шагов обучения слушанию музыки учитель должен добиваться тишины во время исполнения. Если он сам не выпол­няет неукоснительно это требование, продолжает исполнять музы­ку при шуме в классе, то и в детях он не воспитает нужного отно­шения к музыке. Для первоклассников особенно трудно сохранять тишину во время исполнения музыки оживленного характера. Чтобы добиться этого, следует заставлять работать их воображе­ние («они сидят на концерте»), использовать игровой прием (предлагать «танцевать», «маршировать», «скакать» мысленно, так же как петь «про себя», мысленно, а не вслух). Поскольку для полноценного восприятия необходим музыкальный опыт (со­храняющиеся в памяти музыкальные образы, произведения, ин­тонации), важно, чтобы дети накапливали его. Для этой цели це­лесообразно основные произведения, из которых желательно составить музыкальней багаж детей, повторять неоднократно. Их, как советовала Н. Л. Гродзенская, дети должны, знать твер­до. Другие же произведения, исполняемые для пояснения какой- либо мысли, явления, факта, могут быть проходящими, хотя и они играют большую роль в расширении музыкальных впечатлений учащихся. Учитывая психофизиологические особенности перво­классников (характер их внимания, памяти), с целью обострения их восприятия музыки, хорошо привлекать к ее исполнению тех детей, которые обучаются музыке (дома, в ДМШ): даже несовер­шенное их исполнение особенно нравится маленьким слушателям.

Беседа о прослушанном произведении в I классе, как и вступительная беседа, не должна быть долгой, многослов­ной (иногда в беседе дети так далеко уходят от самой музыки, что весь смысл ее проведения пропадает). Поскольку в I классе музыкальный {да и общий!) словарь детей еще весьма беден, они часто не могут найти слова, которые бы верно передали то, что они интуитивно чувствуют при восприятии музыки. Поэтому на первых этапах учитель ставит больше наводящих вопросов. Это помогает детям самим сделать нужный вывод в результате тех или иных сравнений, сопоставлений, выполнения заданий, предложенных учителем перед восприятием произведения. Попут­но в процессе беседы учитель сообщает школьникам нужные му­зыкальные термины; детям нравится, что они знают такие новые слова, как «форте», «пиано», «темп», «регистр»; они начинают и сами пользоваться ими. Конечно, этих слов не должно быть много и все они должны быть непременно связаны с тем, что дети слушают и исполняют. При этом важно, чтобы все знания детей были верными Об этой простой истине учителя иногда забы­вают. Так, например, одна учительница, исполнив «Первую утрату» Шумана, получила ответ, что это «Болезнь куклы» П. И. Чайковского. Не исправив ответ, учительница исполнила «Болезнь куклы». «А это что такое?» — спросила она. В ответы попали и «Старинная французская песенка», и «Болезнь куклы», и «Первая утрата». Теперь уже детям стало совсем трудно разоб­раться, кто же прав и какие пьесы были сыграны. Учительница же, только с огорчением заметила: «Ну, вы все перепутали!» и... перешла к следующему «разделу» урока.

Беседа должна быть непринужденной, живой; проводя ее, учи­телю никогда не следует упрекать детей за неверный ответ или смеяться над ним, даже если он и нелепый. В итоге же разбора, беседы у всех детей должно создаться правильное представление о произведении в целом, его авторе, названии, характере, средст­вах музыкальной выразительности.

Повторное слушание, как уже было сказано, имеет большое значение. Оно может проводиться и на том же уроке (обычно после краткой беседы, разбора), чтобы закрепить полу­ченное впечатление, получить от него радость. Опыт говорит о том, что дети обычно любят то, что хорошо знают, могут даже напеть мелодию (или хотя бы петь ее про себя). Поэтому для слушания в I классе так важно давать музыку с яркой, легко запоминаю­щейся мелодией.

Для формирования навыков слушания музыки в I классе мож­но рекомендовать разнообразные методы, приемы, задания, воп­росы.. Например, перед повторным слушанием на одном из уроков учитель спрашивает:

1) «Как звучит... (такая-то пьеса)?» (Весело, задорно, шутли­во или грустно, задумчиво, спокойно или торжественно, мощно и т_Л д.) Все.ответы должны найти сами дети, вспомнив звучание, т. е. произвольно вызвав музыкально-слуховые представления. Если дети не могут выполнить это задание, следовательно, про­изведение еще «не легло» в их памяти.

2) «Все ли время звучит музыка одного характера? Подними­те руку в тот момент, когда: а) появится новая музыка; б) повто­рится начало (какая-то часть, уже звучавшая) или в) я сделаю ошибку».

3) «Как бы вы назвали такую пьесу и почему?»

4) «Среди нескольких маршей один будет... фантастический (или игрушечный, торжественный и т. д.). Какой ш по счету и почему ты так решил (а)?»

5) «Я сыграю несколько вальсов. Если услышите знакомый, поднимите руку». (Надо ответить, что это за вальс,, какого компо­зитора.)

6) «Если бы вы были композиторами и хотели сочинить поль­ку (марш, колыбельную и т. д.)_г то какой бы вы избрал» темп? регистр? характер мелодии?» (Учитель называет те: средства»ы- разительности, какие, по его мнению, дети поняли и знают.)

Таких приемов, вопросов учитель сам может придумать мно­жество. Главное, чтобы они активизировали детей, вызывал» их эмоциональный отклик, вовлекали в музыкальный процесс, а те или иные знания из области музыкальной грамоты не самоцель, а путь к этому.

Певческие задач» в I классе

Основные певческие задачи неразрывно связаны с развитием музыкального слуха первоклассников. Что значит научить петь чисто? Это значит — верно воспринять звук и верно воспро­извести его. Можно наблюдать случаи, когда дети слышат пра­вильно, могут найти нужный звук на инструменте, сказать, верно ил-и неверно учитель спел мелодию знакомой песни, но сами спеть чисто не могут. Причины неверного пения, как уже говори­лось, различные: отсутствие внимания, неразвитый певческий диа­пазон, отсутствие координации между слухом и голосом, смещен­ный певческий диапазон. Поскольку в классе обдано бывают раз­ные дети, имеющие эти недостатки, то в работе следует применять такую сумму приемов, которая в: целом была бы полезна каждому ребенку. Но,, пожалуй, главное,, о чем должен помнить педагог, — это то, что любой навык требует времени для формирования. Не случайно существует понятие, ч?то песня впе- вается постепенно. Отсюда — повторяемость разучиваемой песни (полевки), более медленный (но не чрезмерно!) ее темп, если у автора он быстрый. Нужно, чтобы каждый ребенок успел вслу­шаться в движение мелодии и приказать своему голосу воспроиз­вести именно этот звук. Б связи со сказанным, первой важной певческой задачей является задача научить детей тянуть звук, петь плавно (легато).

Практика показывает, что в этом возрасте дети обсычно «го­ворят» песню, т. е. используют имеющийся у вюх речевой няаык, певческого же навыка — тянуть, петь звук — у мшягисх еще нет.

От чего зависит умение петь легко? Прежде вееуе* от понима­ния детьми разницы между речью и пением, которую учитель, мо­жет продемонстрировать на примерах. Поскольку пение требует особого, певческого дыхания, встает вопрос о том, как его развивать в I классе.

В среде педагогов и методистов есть сторонники прямого пути, т. е. считающие, что нужно объяснять детям, как надо дышать |(«взять дыхание под поясок», «расширить ребра» и т. п.), и пути косвенного, ставящего детей в такие условия, чтобы их дыхание было оптимальным, чтобы его хватало на всю фразу и в то же время не было перегруженным. Многие методисты от­мечают (и это подтверждают психологи), что фиксация вни­мания на процессе дыхания часто делает его у детей неестест-/ венным, судорожным. Для ребят понятнее задача не делать вдох посреди фразы (т. е. уметь распределять дыхание на всю фразу), и для этого ребенок возьмет нужное количество воздуха.

• В I классе в работе над дыханием особое значение имеет показ учителя: рука учителя показывает «внимание», «дыха­ние», «начало пения». Вначале характер вдоха хорошо предста­вить образно: «Как будто нюхаешь цветок» (Н. Л. Гродзенская).

Конечно, напевность, а следовательно, и певческое дыхание достигаются по-разному на разном певческом материале (упраж­нениях, песнях), так как для этого есть более и менее благопри­ятные условия. Более благоприятные условия: а) при плавном движении мелодии (без резких скачков); б) при простом ритми­ческом рисунке; в) в умеренном темпе (не быстром и не очень медленном); г) при умеренной динамике. Поэтому самыми пер­выми упражнениями обычно являются упражнения на собира­ние одного звука на слоги «лю», «гу». Слог «лю» помогает выра­ботке мягкого звука, без форсировки, напряжения. Слог «гу» активизирует мягкое нёбо и способствует более точному пропева- нию звука. Затем идут упражнения в примарной для большинст­ва школьников зоне звучания (ре — ля первой октавы) сверху вниз через ступень (трезвучие), поступенно («лестница») или на слоги («гу», «лю», «да», «зи», «ди» и т. д.), или на удобный текст, с тем чтобы характер звука сохранялся при разных гласных. Например: «Мы поем, хорошо поем»; «Гу-гу-гу, паровоз, всех ре­бят домой привез» и т. д.

Пение любого упражнения, даже если это один звук, долж­но быть красивым. С самых первых шагов дети должны вслу­шиваться и оценивать пение свое и товарищей (красивое оно или •нет) и определять, что, как надо сделать, спеть, чтобы было кра­сиво. Этому помогает создание какого-либо образа: «спеть ласко­во», «мягко», «звонко, но без крика». Полезно практиковать пение по рядам, чтобы не поющие в данный момент дети вслушивались в звучание и оценивали его. Хорошо предлагать спеть отдельным детям с чистыми, звонкими голосами, а затем также группе, ряду, всему классу. Попутно с пением упражнений и песен, так же как при слушании музыки, даются элементарные сведения по музы­кальной грамоте.

Кратко остановимся на разучивании песни. Заметим, что те этапы разучивания, о которых пойдет речь, и некоторые приемы характерны не только для I класса, но на начальном эта­пе занятий они имеют особое значение.

Показ песни. Первое знакомство детей с песней ставит своей целью заинтересовать детей, вызвать у них желание разучить ее, чтобы петь самим. Поэтому показ должен быть ху­дожественным, выразительным. Даже если песня имеется в запи­си, а учитель не владеет нужными для ее исполнения навыками аккомпанирования (если песня с сопровождением), все равно и в этом случае он обязан уметь спеть песню выразительно, так чтобы она понравилась детям. Для этого не нужно иметь боль­шой певческий голос. Важно, чтобы мелодия и слова прозву­чали ясно, выразительно; чтобы чувствовалось, что песня нравится самому учителю, что он не равнодушен к ней. Это всегда переда­ется в исполнении. Иначе говоря, запись ни в какой мере не сни­мает с учителя обязанности самому не только хорошо знать пес­ню (ее текст, мелодию), но и уметь ее должным образом пока­зать детям, продумать и прочувствовать ее содержание, ее интерпретацию, даже если это совсем маленькая, простенькая песенка.

Беседа о песне, ее характере, содержании не должна быть многословной; ее основная цель — уточнить худооюествен- ный образ песни, чтобы он был тем «маяком», который освещает и направляет путь, ведущий к исполнению. Иногда песня нравит­ся не всем детям. В частности, так бывает с песнями созерцатель­ными, печальными: большинство детей младшего школьного воз­раста предпочитает песни веселые, смешные. Однако по мере «впевания» в такую грустную песенку, она становится ближе, а часто и любимой (например, «Не летай, соловей», «Скворушка прощается», мелодия «Старинной французской песенки»).

Разучивание слов и мелодии. В зависимости от слож­ности песни словесный текст учится или одновременно с мелодией, или немного впереди ее, но не следует слишком много времени уделять раздельному разучиванию слов и мелодии: и то, и другое учится значительно быстрее вместе, когда мелодия предстает перед детьми в словесном, более им понятном смысле, а словесный смысл обретает в мелодии новую значимость и выразительность. Песня обычно разучивается по фразам. Понятие о фразе дети получают на занятиях родной речью, закрепляется оно при разучивании песни, при выполнении требования «петь фразу на одном дыхании», «не брать дыхания посреди фразы» или при разборе строения песни (повторность фраз или их контраст­ность, схожесть). Выяснение повторности или изменения фраз требует внимания к движению мелодии, ее звуковысотному и рит­мическому рисунку. Движение мелодии хорошо усваивается при ее показе рукой, ручными знаками, а также в графической, а позд­нее и нотной записи. Иначе говоря, при применении принципа наглядности привлекаются сведения из музыкальной грамоты, это позволяет лучше освоить песню, в то же время знания детей приобретают прочность и осознанность.

Работа над выразительностью исполнения со­провождает весь процесс разучивания песни, с самого его нача­ла. Однако работу над выразительностью многие методисты рас­сматривают и как завершающий этап: когда слова и мелодия песни выучены достаточно прочно, настает возможность более твор­чески ее интерпретировать. Дети свободнее критикуют недостатки своего исполнения, увлеченно и сознательно работают над обра­зом в целом и отдельными деталями (фразами, их динамикой, нюансами). Здесь опять-таки невозможно обойтись без постоян­ной апелляции к детскому восприятию музыки (как звучит песня или ее эпизод?) и без знания в определенном объеме музыкаль­ной грамоты (используются сведения о строении песни, ее выра­зительных средствах). Выразительному пению способствуют ин­тересные сообщения об авторах произведения, истории его созда­ния. Обычно это повышает и воспитательную значимость испол­няемого произведения.

Н. Л. Гродзенская подчеркивала важность воспитания в детях с самых первых занятий стремления к действительно кра­сивому, выразительному пению, чтобы они не удовлетво­рялись «приблизительным» исполнением. Только в этом случае музыкальные занятия будут воспитывать всесторонне: вместе с музыкально-эстетическим чувством —- ответственность, трудолю­бие, коллективизм, волю, чуткость, отзывчивость и т. д.

Исполняя песни разного характера, дети более глубоко, твор­чески осознают значение элементов музыкальной выразительности в создании содержания песни, в передаче заложенных в ней чувств и мыслей. Благодаря собственной активной практике (в данном случае — пению), они начинают понимать, что «мело­дия— душа музыки», что характер произведения зависит от мно­гих выразительных средств, но в некоторых случаях какое-то из них особенно важно, является главным.

Этот момент ярко представлен в новой программе для I клас­са. Когда одна и та же мелодия («В нашем классе сорок стульев») звучит то как песня, то как марш, то как танец-вальс, то как танец-полька в зависимости от разного размера, ритма, динамики, самого характера звука, или более мягкого, напевного, или реши­тельного, энергичного, тогда через собственное участие в испол­нении дети убеждаются в значимости элементов, входящих в содержание понятия «музыкальная грамотность».

Исполняя, например, такие песни, как русская народная «Не летай, соловей» (колыбельная), «Октябрята» М. Раухвергера (марш), «Мишка с куклой» М. Качурбиной (танец-полька), «Стоит стар человечек» Э. Гумпердинка (рассказ-загадка), «Не­валяшки» 3. Левиной (шуточная), дети убеждаются в разнообра­зии музыкальных произведений, в том, что все они рассказывают о чем-то, что есть в жизни, вызывая в нас разные чувства. Вместе с тем учитель решает целый комплекс задач. Добиваясь чистого, выразительного пения, он через этот вид деятельности развивает: а) эмоциональную отзывчивость, б) воображение, в) музыкаль­ный слух и память, г) аналитические навыки (анализ движения мелодии, ее строения), д) понимание значения основных средств музыкальной выразительности, е) учит опериродать полученными понятиями о высоте и длительности звуков, динамике, форме (за­пев, припев), мелодии, аккомпанементе и т. д.

Таким образом, в пении все время соединяются и вос­приятие, и музыкальная грамота. Поэтому, повторяем, делить урок на «разделы» — принципиально неправильно. Хотя каждый вид деятельности имеет свою внутреннюю систему, все они дол­жны составлять единый комплекс, и значение пения даже не столько в приобретении вокально-хоровых навыков (не так часто люди поют хором, хотя возможность выразить себя через песню весьма важна), сколько в формировании в его процессе слушате­ля музыки; в том, что оно одновременно дает и основу музы­кальной грамотности.