Хоровое пение как вид исполнительского искусства

Анализ широкой практики и различных методических рекомен­даций говорит о признании хорового пения ведущей музыкальной деятельностью и в то же время о наличии ряда типичных недо­статков в постановке вокально-хоровой работы, принижающих ее роль в школе. Нередко хоровое пение сводится к выучиванию не­которого количества песен, что становится самоцелью, а не путем совершенствования музыкального воспитания учащихся. Характер требований, задания, упражнения, даже репертуар нередко «пере­ходят» из класса в класс. Вместе с тем, как известно, многие вид­нейшие музыканты-педагоги, композиторы -высоко ценили значе­ние хорового пения в школе.

Для того чтобы более целостно представить себе эту пробле­му, вычленим из нее наиболее существенные вопросы.

Первым, на наш взгляд, является рассмотрение хорового пения как вида исполнительского искусства, а не простого вос­произведения выученного текста (словесного и музыкального).

В литературе термины «хоровое исполнение», «хоровое ис­кусство» давно стали привычными, и учитель не всегда задумы­вается над их сущностью. По вопросу о том, «что такое хор», вы­сказывались многие педагоги и музыковеды. П. Г. Чесноков пи­шет следующее: «Что такое хор и что не является хором, а лишь собранием поющих; что является хоровой звучностью, а что толь­ко звучанием человеческих голосов?.. Хор — это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ан­самбль, точно выверенный строй и художественные, отчетливо вы­явленные нюансы»¹. Другой видный хоровой деятель А. Егоров писал: «Хоровой коллектив а капелла — это своеобразный вокаль­ный оркестр, который на основе синтеза музыки и слова передает своими богатыми вокальными красками идейно-художественные образы музыкального произведения»². Здесь автор имеет в виду богатейшие возможности звучности человеческих голосов, кото­рые в разнообразных сочетаниях (гармонических, ритмических, динамических и пр.) создают специфический колорит, «вокальный оркестр». В числе специфических исполнительских возможностей хора В. Л. Живов называет различные манеры звукоизвлечения, различные способы использования голоса в зависимости от реги­стра, тесситуры, цепное дыхание, манеру подачи литературного текста, т. е. также отмечает своеобразие хорового искусства, соз­даваемого коллективом исполнителей при синтезе музыки и слова. Вместе с тем хоровое исполнение должно отвечать тем же тре­бованиям, что и любое другое: фортепианное, скрипичное, оркест­ровое...

12*

Отчетливое понимание этих требований, по нашему мнению, составляет второй существенный вопрос в вокально-хоровой

179

системе обучения школьников. Сердцевиной его является пробле­ма единства художественного и технического. Феруччо Бузони в статье «О требованиях к пианистам» в числе этих требований на­зывает «творческое прочтение текста», которое, конечно, подразу­мевает свободное техническое владение имА. Г. Рубинштейн также считал, что подлинное исполнение невозможно без владе­ния техникой. Но одной техники недостаточно. Нужно проникно­вение в содержание, его понимание и прочувствование. Для этого исполнителю необходимо расширять свои интересы, кругозор, мно­го «видеть, слышать, чувствовать и думать»^[14]. П. И. Чайковский понимал под исполнением не просто умение прочесть нотную запись со всеми условными обозначениями, но осмысление, глу­бокое прочувствование и передачу того, что находится между строк, т. е. характер, настроение произведения^[15]. В интересной статье «Об интонационной содержательности фортепианного ис­полнения» Г. М. Коган говорит о важности верного понимания, казалось бы, такого недвусмысленного требования, как «петь» на фортепиано. Он пишет, что пение пению рознь, что так, как пел Шаляпин, играл Антон Рубинштейн, и это не было просто «певучее звучание», а высказывание о больших чувствах и мыс­лях. И этому надо учить с детства. Он резко критикует методику обучения, по которой обучающийся музыке сначала должен все тщательно выучить, а потом перейти к выразительному испол­нению. Это «потом» часто уже не приходит,! так как непосред­ственное, эмоциональное отношение к живой музыкальной речи уже заглушено техническим тренажем. Он пишет: «На мой взгляд, при исполнении музыки (так же как и при ее восприятии) первое, важнейшее условие — это понимание и сопереживание ее интона­ционного смысла... Поэтому начинать работу над пьесой следу­ет... с воспитания этого чувства, с выработки ощущения музы­кальной речи, с интонации, а не арифметики. Я простил бы на первых порах ученику какие-нибудь метрические неточности, чем неосмысленное, хотя бы и «правильное», чередование звуков. Ибо научить «арифметике» того, кто владеет интонацией, легче, чем научить интонации того, для кого музыка превратилась в ариф­метику» ^[16].

Сказанное об обучении исполнению фортепианной музыки, безусловно, правомерно и по отношению к исполнению музыки хоровой. Здесь также необходимо проникновение в суть произве­дения и владение соответствующими навыками для выражения переживаемых чувств и мыслей. Об этом неоднократно говорил В. Г. Соколов в разные годы своей деятельности (например, на вокальной конференции еще в 1938 г.). Он часто напоминает детям, участникам хора НИИ художественного воспитания, что «спеть песню значит исполнить ее сознательно, активно, краси­во и убедительно для слушателя. Исполнить песню — это зна­чит передать ее содержание и настроение другим»^[17]. В этом же плане высказывался Д. Л. Локшин: «Искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это—- область вокальной культуры, вокальных исполнительских навы­ков... работа над каждым элементом вокальной и хоровой звуч­ности является не только технической работой, дающей накопле­ние умений и рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения... Чем выше, совершеннее вокальная и хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмо­циональных представлений учащихся и расширяется арсенал их технических умений»^[18].

Н. Л. Гродзенская неоднократно высказывала свою точку зре­ния на значение обучения детей исполнению песни: «Обучая пе­нию, мы не только заботимся о качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей. Мы разви­ваем в детях сознательное суждение не только о качестве произве­дения, но и о качестве исполнения... работа над песней — не скуч­ная зубрежка и не механическое подражание учителю,— это увлекательный процесс, в котором есть творческий элемент; это про­цесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту... Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, да­же самой простой песней надо много работать...»^[19].

Из приведенных высказываний видно, как одинаково оценива­ют различные музыковеды, педагоги понимание содержания про­изведения и владение техникой для его художественного испол­нения. На практике же, к сожалению, часто встречается как раз противоположное отношение: «выучивание нот» отдельно от инто­национного смысла, заключенного в них. И дети, сначала ра­ботающие над техникой, обычно так и не приходят к живому, естественному эмоциональному исполнению.

К данному вопросу (о роли подлинного, художественного ис­полнения) примыкает третий вопрос — о роли пения в развитии творческих качеств учащихся.

Пение как исполнительский процесс развивает различные не только чисто музыкальные способности (музыкальный слух, эмо­циональную отзывчивость на музыку и др.), но и такие общие качества, как умение слушать и запоминать, внимание, настой­чивость в преодолении трудностей, воображение, самостоятель­ность. Известный советский психолог Л. С. Выготский отмечал, что творчество имеет место не только там, где создается нечто совершенно новое, но и там, где человек вносит свое понимание, где он по-своему воспроизводит, меняет, группирует уже создан­ное. Не случайно возник термин «сотворчество» применительно к исполнению сочиненного композитором произведения. В настоя­щее время проблема творческого развития детей рассматривает­ся как «проблема века», «проблема номер один». Прямое отноше­ние имеет она и к вокально-хоровой работе в школе.

Из рассмотренного выше второго вопроса явствует, что весь смысл хорового пения не в механическом заучивании песен, а в их творческой интерпретации, в творческом подходе к передаче их содержания, понятого и эмоционально пережитого. При этом сле­дует подчеркнуть роль обучения, необходимость накопления у учащихся различных знаний, навыков, умений: если ребенок не владеет ими, ему не из чего и творить.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ГРАМОТА В ШКОЛЕ

Современные взгляды на роль музыкальной грамоты на школь­ном уроке музыки довольно противоречивы, как противоречива и практика в этой области. В ней можно заметить общие черты, характеризующие разные направления еще дореволюционной по­ры, которые имели положительные и отрицательные качества.

Решающим, конечно, является то, как понимается тем или другим методистом, теоретиком, практиком сама суть термина «музыкальная грамота» применительно к общеобразовательной школе. И до революции, и в наши дни можно столкнуться с мне­нием, что музыкальная грамота — это та элементарная теория музыки, которая дает представление о музыкальном языке и спо­собах его условной записи, т. е. фактически понимают под ней нотную грамоту. Представители противоположной точки зрения рассматривают музыкальную грамоту, как ту часть музыкально­го образования, где даются все сведения о музыке (ее стилях, жанрах, элементах выразительности, способах записи) и ее созда­телях (композиторах, исполнителях), благодаря деятельности ко­торых музыка не умирает.

Как по-разному понимается содержание и роль музыкальной грамоты, так же по-разному намечаются и пути обучения музы­кальной грамоте на практике, В одних случаях элементы грамоты вводятся с самых первых уроков (например, понятие о том, что музыкальные звуки различаются между собой по высоте и дли­тельности звучания), в других высказывается утверждение, что все теоретические сведения следует давать лишь после того, когда музыка стала близкой детям, любима ими.

В одном из самых первых методических материалов по музы­кальному воспитанию в советской школе, в «Краткой программе занятий» (сб. Музыка в единой трудовой школе. М., 1919), при двух часовых уроках указывалось: «В продолжение первых двух лет обучения (дети в возрасте 8—9 лет) занятия сводятся ис­ключительно к пению по слуху несложных детских песенок... На этой ступени — царство эмоции. Дети, не рассуждая, не анали­зируя, усваивают несложный (но строго систематизированный учителем) материал». В сборнике «Музыка в школе» (1921 г.) в разделе «Программы и планы» встречаемся с той же мыслью: «Задача работы в области музыки в первые годы школы только одна — научить детей чувствовать и любить музыку. Работа же над музыкальной сознательностью и получение знаний о музыке должны прийти после того, как самая музыка станет для детей понятным родным языком».

В наши дни с данными установками перекликаются мысли о музыкальной грамоте Д. Б. Кабалевского. В статье «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразователь­ной школы» он пишет: «Новая программа почти полностью ис­ключает из начального обучения (первого класса) то, что принято называть музыкальной грамотой и что по существу является не чем иным, как упрощенным курсом обычной, преподающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки...

Что же касается элементов теории музыки, то включать их в школьные уроки (особенно в начальной школе) надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как в ребятах вызваны интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки, накоплен некоторый слуховой опыт» (с. 18—19, 21).

На основании вышеприведенных высказываний Д. Б. Кабалев­ского многие педагоги и методисты делают вывод о том, что он вообще против обучения музыкальной грамоте, исключает ее из начального обучения. Однако в «Предварительных замечаниях» к программе I класса дается перечень понятий, с какими должны ознакомиться дети: «...различие звуков по высоте, длительности, силе, по скорости и направлению движения; соотношение силь­ных и слабых долей, количество их в такте и соотношение звуков мелодии по их относительной длительности (метр и ритм), мело­дия и сопровождение (аккомпанемент); выразительные и изобра­зительные возможности звуков и их сочетаний; различная окрас­ка звуков (тембр); простейшие формы построения музыки (одно­частная, двухчастная, трехчастная); различные виды исполнения музыки (отдельные инструменты, певцы — солисты, хоры, оркест­ры и т. п.). К концу первого года обучения по усмотрению учите­ля можно начать приучать ребят к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком ее на доске на нотном стане».

Объем сведений из области музыкальной грамоты для перво­классников, как видим, весьма обширен (даже больше того, ка­кой включала старая программа), и, вероятно, все-таки все они даются не после того, когда у ребят вызваны интерес и любовь к музыке, а именно для того, чтобы она стала близкой, интересной, любимой.

История становления и развития советской методики музы­кального воспитания в области обучения музыкальной грамоте го­ворит о том, что ведущей тенденцией являлась именно та, пред­ставители которой видели в ней не самоцель, а путь к достиже­нию главного — приобщения детей к музыке как живому искусству. Лишь отдельные менее подготовленные педагоги по традиции, идущей от официального направления дореволюционной школы, считали главным «научить читать ноты» и «тренировали» детей в знании того, как и где пишется та или иная нота определенной длительности. Конечно, с этой задачей легче справляться на прак­тике, но при этом музыка как таковая если не исчезает вовсе, то отходит на задний план.

Таким образом, вновь и вновь подтверждается то положение, что если цель занятий понимается по-разному, то и пути, и все содержание совершенно различны, но в то же время и разными путями можно прийти к одной и той же цели, если все время точ­но понимать ее.

Сказанное подтвердим следующим примером.

Как известно, ознакомление детей с понятиями звуковысотно- сти и метроритма можно проводить, следуя разным методи­ческим системам: абсолютной или относительной (релятивной). Но при этом то, для чего проводится эта работа, т. е. понимание ее цели, может и совпадать, и отличаться. Можно же придер­живаться одной из них и иметь в виду решение совершенно раз­ных задач. Так, например, Н. Л. Гродзенская и И. П. Гейнрихс сторонники использования абсолютной системы, но по содержа­нию рекомендуемой работы, ее направленности — они глубоко про­тивоположны.

Н. Л. Гродзенская понимала музыкальную грамоту широко, включая в это понятие и нотную грамоту, видя в последней средство наглядности, позволяющее углублять понимание и эмо­циональное переживание музыки. Знакомя детей с звуковысот- ностью и метроритмом, она исходила из их выразительности и постоянно опиралась на них при слушании музыки и при разучи­вании песен. Единство всех этих видов деятельности настолько органично, что бывает трудно разграничивать их области.

И. П. Гейнрихс, напротив, видит в нотной грамоте особый «раздел» урока, имеющий свои задачи, свою систему. Он возра­жает, например, против связи нотной грамоты с пением, считая, что это отдельные области и, если бы было достаточно времени, учитель не объединял бы их на одном уроке, а изучал с детьми отдельно друг от друга. Свою позицию он даже пытается под­крепить историей методики, указывая, что попытка дореволюци­онных педагогов связывать нотную грамоту с пением привела к ограничению певческого репертуара простейшими мелодиями, мо­литвами. Он теряет из виду главное, что обусловило скудость песенного репертуара дореволюционной народной школы, саму цель введения в нее музыки: религиозно-нравственное воспита­ние, проводившееся в едином русле с сообщением учащимся лишь самых начатков образования — обучением их чтению и счету. Рассматривая нотную грамоту как самостоятельный раздел, И. П. Гейнрихс строит последовательную систему прочного ус­воения детьми каждого звука как определенной ступени лада. Так, например, он писал, что в I классе дети должны получить в учебнике не менее 50 примеров-упражнений, закрепляющих пер­вые 3(5) ноты звукоряда^[20].

Среди приверженцев относительной системы также нет пол­ного единства. Одни видят в ней панацею от всех зол: стоит вве­сти в обучение релятив — и все вопросы музыкального воспитания будут решены. Другие считают релятив наиболее эффективным путем лишь начального этапа обучения. Разные точки зрения су­ществуют и по поводу того, с каких ступеней и в какой последо­вательности следует вести работу. Но и здесь решающим явля­ется понимание того, какой цели служит введение относительной системы.

Думается, что и абсолютная, и относительная системы должны быть направлены на то, чтобы способствовать выработке произ­вольных музыкально-слуховых представлений. Музыкально-слу­ховые представления — это способность слухового представления музыкального материала без помощи инструмента или голоса (Б. М. Теплов). Эта способность развивается и в процессе вос­приятия, и в процессе воспроизведения музыки, поэтому и занятия музыкальной грамотой (сольфеджированием, в частности) долж­ны быть неразрывно связаны с слушанием и пением. Однако по­скольку музыкальная грамота постоянно «вкрапливается» в ход урока, музыкальная грамотность должна формироваться у детей в определенной системе, которую должен иметь в виду учитель. Сообщаемые им сведения, понятия не должны быть случайными, хаотичными, то возникающими, то исчезающими из внимания детей. Они должны быть небольшими (поскольку речь идет об общеобразовательной, а не музыкальной школе), но верными и достаточно прочно усваиваться учащимися.

Стержневыми линиями овладения музыкальной грамотой яв­ляются система звуковысотности и система метроритма. Хотя при рассмотрении содержания работы на начальном этапе обуче­ния (в I и II классах) мы уже затрагивали эти вопросы, считаем все же целесообразным кое-что повторить, чтобы представить последовательность освоения детьми этих двух областей.

Система звуковысотности

Началом ознакомления детей с звуковысотностью является контрастное сопоставление регистров.

Термин «регистр» (близкая по характеру звучания группа зву­ков) можно дать одновременно с понятиями «высокое» и «низ­кое» звучание. При этом важно с самого начала вызвать у детей такие образные слуховые представления, которые сразу же за­крепили бы верные связи между звучанием и названием реги­стра. Обычно звуки высокого регистра характеризуются как лег­кие, звонкие, как бы улетающие вверх, и потому они называют­ся высокими. Звуки низкого регистра — грузные, тяжелые, как бы опускающиеся вниз. Для закрепления верного слухового пред­ставления даются различные задания на различение регистров. Например, показать руками, вверху или внизу звучит мелодия. Только после того, когда весь класс уже точно усвоил данное понятие, можно переходить к следующему.

Новая ступень связана с предыдущей: это усвоение понятия о движении мелодии вверх, вниз, на одном месте (опять же с по­казом рисунка руками движения мелодии). Затем движение ров­ное, поступенное («по ступенькам вверх и вниз») или скачкооб­разное (вверх-вниз, на одном месте — в самых разных комбина­циях).

Итогом этого этапа является вывод, что музыкальные звуки различаются по высоте; между высокими и низкими звуками на­ходятся «средние звуки» (посередине), на которых поют дети. Все эти понятия постоянно используются при пении и слушании музыки (на каких звуках мы поем? как меняются звуки в мело­дии: скачками? поступенно? вверх? вниз? повторяются?).

Когда дети твердо усвоили сущность данных терминов, они узнают, что звуки, различные по высоте, по-разному и называют­ся. Таких названий, «имен звуков», всего семь: до, ре... или да­ются слоговые обозначения релятивной системы:, «мо», «ле», «ви»... и т. д.

У детей может возникнуть вопрос: почему звуков так много, а названий всего семь?

Потому, объясняет учитель, что у каждого звука есть очень похожие по звучанию, но разные по высоте звуки: например, у среднего до (соль, ми...) есть родственные до, но более высокие и более низкие. Если их сыграть вместе (особенно негромко), то они как бы сливаются. Если же сыграть вместе, например, до и си, то они не будут сливаться, они как бы дерутся друг с другом, а разные си (среднее, высокое, низкое) — сливаются, так же как сливаются разные ре, ми и т. д. Здесь можно дать детям понятие октавы, сказать, что расстояние от одного звука до такого же, но более высокого или низкого называется октавой. Октавы тоже имеют свои названия: средняя октава — называется первой, еле-' дующие более высокие — второй, третьей, четвертой, а от первой октавы по очереди вниз — малая, большая и контроктава. Но суть не в названии октав, и особенно запоминать их нет необходимости (пожалуй, кроме первой и второй, поскольку звуки этих октав встречаются в песнях), а в том, чтобы дети действительно услы­шали и поняли, почему названий звуков так мало — семь.

Понятие октавы может быть связано и с понятием «звукоряд» (т. е. ряд звуков, расположенных по высоте), но освоение сту­пеней звукоряда происходит не сразу. Разные педагоги предлага­ют разные последовательности их: V—III; V—III—I; III—1идр. (обозначая их или условными слогами, или названиями абсолют­ных ступеней). Главное на этом этапе — научить детей различать поступенное движение и через ступень. Этому помогают ручные знаки (рука, собранная в кулак,— I ступень и т. д.) или условное местонахождение I и V ступеней и промежуточных ступеней (I ступень — на уровне груди, V — на уровне лба и т. д.). Осо­бенно эффективно привлечение так называемой лесенки, которая вводилась еще в дореволюционной школе. Вначале лесенка со­стоит из пяти ступеней, и знакомые попевки, отрывки из разучи­ваемых песен пропевают с использованием ее. При освоении пол­ной октавы дается представление о лесенке между «двумя эта­жами»: первая октава — первый этаж, вторая октава — второй этаж. Отсюда детям становятся понятными обозначения ре_{ (ре первой октавы), ре₂ (ре второй октавы и т. п.).

Поскольку данный этап является особенно важным в освоении детьми соотношения ступеней, переходить к следующему не реко­мендуется до тех пор, пока все дети не будут свободно ориенти­роваться на лесенке при пропевании отрывков мелодий из таких песен, как «Во поле береза стояла» (русская народная песня), «Портрет Ильича» (муз. Л. Шульгина, сл. М. Ивенсен), «Как на тоненький ледок» (русская народная песня), «Мишка с куклой» (муз. и сл. М. Качурбиной) и др.

После того как дети усвоят ступени на лесенке, можно пере­ходить к записи на нотной строке.

Казалось бы, ничего нет проще, как объяснить ребятам, что звуки записываются особыми значками, которые называются но­тами, а линейки, на которых они пишутся,— нотоносцем. Однако опыт говорит, что и простое должно быть дано детям ясно и в определенной последовательности. Так, нужно рассказать, что ноты записываются на пяти линейках, и каждая имеет свое на­звание: нижняя — первая (как первый этаж в доме), затем вто­рая, третья... Иначе дети «первой» называют верхнюю линейку (особенно если учитель чертит нотоносец на доске сверху вниз). Поскольку эти линейки носят на себе ноты, их и называт ното­носец (или нотный стан). Следующее объяснение — запись нот на линейке и между линейками. На линейке — как кольцо на пальце, на палочке и т. п.; а между линейками — когда нота как бы зажата ими, как, например, зажат кусочек мела между паль­цами и т. п. Все эти «мелочи» чрезвычайно важны именно в са­мом начале, в противном случае дети, не имея сразу верного представления, путают их очень долго, что мешает им успешно применять нотную запись.

Далее следует объяснить учащимся роль ключей: скрипичного и басового. Если дети хорошо усвоили названия звуков, октавы, то они без труда усвоят следующее: чтобы знать, какой именно звук записан нотой на нотоносце (высокий, средний, низкий), ус­ловно закрепили за звуком соль первой октавы (посредине кла­виатуры) вторую линейку нотоносца и «заперли» ее особым клю­чом, который так и называется: ключ «соль».

В этом ключе записываются средние и высокие звуки, поэтому его называют еще и скрипичным ключом (на скрипке ярко звучат именно эти звуки). А для более низких звуков придумали другой, басовый ключ, который «запирает» четвертую линейку, на кото­рой пишется звук фа малой октавы. Некоторые педагоги огра­ничиваются показом нотной записи только в скрипичном ключе, объяснив, что для звука до первой октавы специально добавили линеечку, которая так и называется добавочной. Другие педагоги считают целесообразным показать одиннадцатилинейную систему:

	¥-------------------------------------------------------------------------------------------
п
	' ^я • г»

f)S о Д

 

Однако и в том, и в другом случае практически применяется запись лишь в скрипичном ключе.

Следующим этапом освоения детьми звуковысотности является ознакомление их с ладом.

Лад как окраска: более яркая, веселая, твердая — мажорная и более мягкая, слабая, печальная — минорная — дается обычно в середине I класса. Понятие лада сложно тем, что минор—да­леко не всегда печален, а мажор — радостен; окраска произведе­ния в целом зависит от комплекса выразительных средств. И это педагог должен постоянно иметь в виду, тем более что большин­ство современных оживленных, жизнерадостных песен написаны в миноре (В. Шаинский на слова Э. Успенского—«Голубой ва­гон», В. Шаинский на слова М. Пляцковского—«Улыбка» и мно­гие другие). Вместе с тем мажорное и минорное трезвучия, взя­тые отдельно, самостоятельно, имеют именно такую окраску, которую обозначают терминами «твердо» (dur) и «мягко» (moll).

Как же целесообразно проводить работу по ознакомлению де­тей с ладом?

Чтобы подвести детей к пониманию ладовых тяготений, преж­де всего им дается понятие об устойчивых и неустойчивых зву­ках. Дети знакомятся с тем, что в каждой песне, пьесе музы­кальные звуки могут быть разными не только по высоте, дли­тельности, но и по тому, устойчивые они или неустойчивые: устойчивые — если можно на них закончить звучание, и оно будет завершенным, и неустойчивые, если при остановке мелодии на таком звуке возникнет впечатление незавершенности, как будто музыка оборвалась. Делается вывод, что неустойчивые звуки стремятся перейти в устойчивые и самый устойчивый звук —го- ника.

В разучиваемых песнях, в знакомых и незнакомых пьесах де­ти вслушиваются в чередование устойчивых и неустойчивых зву­ков, допевают тонику, которая звучит наиболее ярко после второй или седьмой ступени. Теперь ребятам можно сообщить, что у то­ники есть два «помощника», тоже устойчивых (хотя и не таких, как тоника) звука, т. е. обычно в пьесах три устойчивых звука, которые так и называются трезвучие тоническое (или устойчивое). Затем дети под руководством учителя пропевают тонические трез­вучия произведений, написанных в мажоре и миноре. Здесь сле­дует обратить их внимание на то, что по характеру звучания тонические трезвучия бывают разные: более яркие, «твердые», и более «мягкие». Разные трезвучия по-разному и называются: ма­жорное и минорное. В песне «Во поле береза стояла» дети опре­деляют минорное тоническое трезвучие, в песне «Портрет Ильи­ча»— мажорное и т. д. Таким образом, педагог подводит уча­щихся к тому, чтобы они поняли, что в разных произведениях устойчивые и неустойчивые звуки по-разному ладят между собой: если тоническое трезвучие мажорное, значит, пьеса написана в мажорном ладу; тоническое минорное трезвучие означает ми­норный лад. Самое главное, чтобы все эти понятия основывались на музыкальных впечатлениях ребят, представали перед ними в выразительном значении.

Выясняя разницу звучания мажорного и минорного трезвучия, учитель обращает внимание детей на то, что все дело во втором звуке трезвучия: если из минорного трезвучия мы jsjdthm сделать мажорное, то средний звук нужно спеть или сыграть немного выше (если из мажорного — минорное, то наоборот). В связи с этими слуховыми упражнениями дается понятие о знаках альте­рации: бемоле, диезе и бекаре (вместо ми спеть ми-бемоль, вме­сто фа — фа-диез и т. д.).

Как итог всей этой работы дается представление о ладото- нальности: если тоника, например, фа, а тоническое трезвучие мажорное, значит, пьеса написана в фа мажоре; если же тониче­ское трезвучие минорное, то — в фа миноре.

И опять на конкретных примерах учащиеся определяют ла- дотональности того или иного произведения. Параллельно с этим, прослушивая различные примеры, они убеждаются, что лад имеет большое выразительное значение: пьесы в медленном темпе, напи­санные ровными длительностями и в минорном ладу, обычно бы­вают печального характера (например, «Старинная французская песенка» П. И. Чайковского или его же «Грустная песенка»); но пьесы быстрые, с разнообразными длительностями, даже и в ми­норе могут быть оживленными, светлыми (например, «Полька» М. И. Глинки и др.). Однако эти же пьесы, если их сыграть в мажоре, становятся намного ярче, более жизнерадостными, весе­лыми. Особенно ярко смена минора мажором (и наоборот) вос­принимается именно на той музыке, которая в остальном не меняется (например, многие пьесы Грига, Шуберта). На этот мо­мент следует обратить особое внимание потому, что иногда реко­мендуется для выяснения роли лада сопоставить похоронный марш и веселый танец, хотя лад здесь является лишь одним из средств, создающих характер этих пьес. Такой неверный методический прием приводит детей к неверному представлению, что все быстрые пьесы — мажорные, а медленные — минорные.

Понятие о ладе является наиболее сложным из всех теорети­ческих знаний, даваемых в общеобразовательной школе, поэтому практически оно дается очень постепенно, от «общей окраски» в первом классе до более сложных проявлений в старших классах (в связи с темами развития музыки, музыкальными образами).

Система метроритма

Представление о выразительном значении длительности зву­ков также дается постепенно. Сначала внимание детей обращает­ся на то, что звуки могут тянуться (длиться) долго или, нао­борот, быстро сменять друг друга, что одни из них короче, дру­гие длиннее. В одной из самых первых разучиваемых песен — «Во поле береза стояла» появление первого более долгого звука после четырех коротких воспринимается легко и просто.

Далее нужно сопоставить два звука: четверть и восьмую, но, как правило, не под этими названиями (четверть — чего? отчего?), а либо в обозначениях «шаг» и «бег», либо в слоговых обозначе­ниях «та» и «ти». На этом этапе важно, чтобы дети усвоили соот­ношение: шаг=бег-бег; та=ти-ти. Здесь же следует дать услов­ное обозначение «шага»— J и «бега»— J⁴)

(J J) J)- J^{или шаг} (^та==бег-бег = ти-ти).

В разучиваемых песнях, попевках дети отмечают длительности данными обозначениями (поют, хлопают и т. д.). Часто в это вре­мя проводятся так называемые воздушные диктанты, когда ре­бята «рисуют» в воздухе или на доске ритмический рисунок, на­пример, «Елочки» М. Красева:

Маленькой елочке и т. д.,

I I I I

присоединяя обозначения: шаг — бег-бег или

та — ти-ти.

После того, как учащиеся хорошо усвоят соотношение данных двух длительностей ^ J _и J) у им можно объяснить, что по-на­стоящему эти звуки имеют другие названия. И здесь можно рас­сказать, что очень долгий звук, который тянется на протяжении четырех «шагов», или, как говорят в музыке, «ударов», называ­
ется целой и записывается так: о z J J J J > ^если Р^аз" делить целую пополам, получается две половины! если на четыре части, то четыре четверти —• J

Знакомые ребятам «та» и «шаг», оказывается, называются четвертью и звучат один удар. Если целую разделить на во­семь частей, получится восемь восьмых, или знакомых нам «бег» и «ти», которые нужно успеть исполнить две на один удар (так как «полудара» не бывает!). Таким образом, перед детьми предстает вся система длительностей; им понятно, почему звук в два удара (или в две четверти) называется половиной, а в один удар — четвертью и т. д. Это имеет большое значение для после­дующего усвоения метроритма.

Когда дети практически усвоят систему длительностей, их со­отношение, им можно рассказать о сильных и слабых долях. На примере их имен (Наташа, Сережа, Костя и т. д.) дается понятие об ударных и безударных слогах. При этом важно напомнить, что об ударных и безударных слогах они говорили и на уроках русского языка. Обычно дети легко воспринимают тот факт, что в музыке тоже есть свои ударные и безударные, или сильные и слабые, звуки — доли. На тех же песнях—«Во поле береза стоя­ла», «Елочка» М. Красева и других, записанных длительностями, они ставят акценты на ударных слогах:

Во по-ле бе-рё-за сто-я-ла...

Учитель разъясняет: чтобы в записи виднее были сильные до­ли, перед ними ставят особую черту, которая называется так­товой, а расстояние от одной до другой сильной доли называет­ся тактом.

Получившаяся запись анализируется с точки зрения того, сколько же в каждом такте ударов, или четвертей. Оказывается, в каждой песне — одинаковое. Когда все дети поймут, что коли­чество звуков в такте может быть разным, но по сумме четвертей (или ударов) они одинаковые, можно сделать вывод: каждая песня (пьеса) имеет свой размер, метр, т. е. одинаковое чередо­вание сильных и слабых долей, и этот размер (счет) пишется сразу же после ключа.

Аналогичным образом объясняются размеры —, -7-»— (ее-

4 4 8

тественно, в соответствующих классах).

IJ J'

Несколько труднее усваивают дети роль точки при ноте, но если они хорошо чувствуют пульс мелодии, то и эту трудность они преодолевают. В припеве песни «Во поле береза стояла» они отмечают пульс восьмыми длительностями и убеждаются, что слог «лю» (в «лю-ли») длится дольше, чем четверть, но меньше

: J.

точ­

половины:

т. е. три восьмых^

J.i Половина с

 

Р Р Р Р

кой длится три четверти

Делается вывод, что точка при ноте увеличивает ее длитель­ность на половину ее основного звучания. Следует обратить вни­мание детей на выразительное значение точек при нотах, на ост­роту, которую приобретает ритм. Дается и термии «пунктирный ритм» («пункт» значит точка).

Раскрывая методику музыкального воспитания в каждом клас­се, мы показывали, что понятия ритма (метра) и звуковысотно­сти, связанные между собой, осваиваются детьми в процессе вос­приятия и исполнения музыки.

ЛИТЕРАТУРА

Алиев Ю. Б., Орлова Н. Д. Хоровое пение.— В кн.: Мето­дические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. М., 1971.

Асафьев Б. В. Принцип контраста в музыке и его методи­ческая роль в постановке занятий по слушанию музыки.— В кн.: Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.,

1973.

Бальчитис Э. О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы.— В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10. М., 1975.

Баренбойм Л. А. Выдающиеся советские музыканты-про­светители. Доклад на IX конференции ИСМЕ.— Сов. музыка, 1970, № 12.

Белобородова В. К., Риги на Г. С., Алиев Ю. Б. Му­зыкальное восприятие школьников. М., 1975.