Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Хоровое пение как вид исполнительского искусстваСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Анализ широкой практики и различных методических рекомендаций говорит о признании хорового пения ведущей музыкальной деятельностью и в то же время о наличии ряда типичных недостатков в постановке вокально-хоровой работы, принижающих ее роль в школе. Нередко хоровое пение сводится к выучиванию некоторого количества песен, что становится самоцелью, а не путем совершенствования музыкального воспитания учащихся. Характер требований, задания, упражнения, даже репертуар нередко «переходят» из класса в класс. Вместе с тем, как известно, многие виднейшие музыканты-педагоги, композиторы -высоко ценили значение хорового пения в школе. Для того чтобы более целостно представить себе эту проблему, вычленим из нее наиболее существенные вопросы. Первым, на наш взгляд, является рассмотрение хорового пения как вида исполнительского искусства, а не простого воспроизведения выученного текста (словесного и музыкального). В литературе термины «хоровое исполнение», «хоровое искусство» давно стали привычными, и учитель не всегда задумывается над их сущностью. По вопросу о том, «что такое хор», высказывались многие педагоги и музыковеды. П. Г. Чесноков пишет следующее: «Что такое хор и что не является хором, а лишь собранием поющих; что является хоровой звучностью, а что только звучанием человеческих голосов?.. Хор — это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выверенный строй и художественные, отчетливо выявленные нюансы»1. Другой видный хоровой деятель А. Егоров писал: «Хоровой коллектив а капелла — это своеобразный вокальный оркестр, который на основе синтеза музыки и слова передает своими богатыми вокальными красками идейно-художественные образы музыкального произведения»2. Здесь автор имеет в виду богатейшие возможности звучности человеческих голосов, которые в разнообразных сочетаниях (гармонических, ритмических, динамических и пр.) создают специфический колорит, «вокальный оркестр». В числе специфических исполнительских возможностей хора В. Л. Живов называет различные манеры звукоизвлечения, различные способы использования голоса в зависимости от регистра, тесситуры, цепное дыхание, манеру подачи литературного текста, т. е. также отмечает своеобразие хорового искусства, создаваемого коллективом исполнителей при синтезе музыки и слова. Вместе с тем хоровое исполнение должно отвечать тем же требованиям, что и любое другое: фортепианное, скрипичное, оркестровое...
Отчетливое понимание этих требований, по нашему мнению, составляет второй существенный вопрос в вокально-хоровой 179 системе обучения школьников. Сердцевиной его является проблема единства художественного и технического. Феруччо Бузони в статье «О требованиях к пианистам» в числе этих требований называет «творческое прочтение текста», которое, конечно, подразумевает свободное техническое владение имА. Г. Рубинштейн также считал, что подлинное исполнение невозможно без владения техникой. Но одной техники недостаточно. Нужно проникновение в содержание, его понимание и прочувствование. Для этого исполнителю необходимо расширять свои интересы, кругозор, много «видеть, слышать, чувствовать и думать»[14]. П. И. Чайковский понимал под исполнением не просто умение прочесть нотную запись со всеми условными обозначениями, но осмысление, глубокое прочувствование и передачу того, что находится между строк, т. е. характер, настроение произведения[15]. В интересной статье «Об интонационной содержательности фортепианного исполнения» Г. М. Коган говорит о важности верного понимания, казалось бы, такого недвусмысленного требования, как «петь» на фортепиано. Он пишет, что пение пению рознь, что так, как пел Шаляпин, играл Антон Рубинштейн, и это не было просто «певучее звучание», а высказывание о больших чувствах и мыслях. И этому надо учить с детства. Он резко критикует методику обучения, по которой обучающийся музыке сначала должен все тщательно выучить, а потом перейти к выразительному исполнению. Это «потом» часто уже не приходит,! так как непосредственное, эмоциональное отношение к живой музыкальной речи уже заглушено техническим тренажем. Он пишет: «На мой взгляд, при исполнении музыки (так же как и при ее восприятии) первое, важнейшее условие — это понимание и сопереживание ее интонационного смысла... Поэтому начинать работу над пьесой следует... с воспитания этого чувства, с выработки ощущения музыкальной речи, с интонации, а не арифметики. Я простил бы на первых порах ученику какие-нибудь метрические неточности, чем неосмысленное, хотя бы и «правильное», чередование звуков. Ибо научить «арифметике» того, кто владеет интонацией, легче, чем научить интонации того, для кого музыка превратилась в арифметику» [16]. Сказанное об обучении исполнению фортепианной музыки, безусловно, правомерно и по отношению к исполнению музыки хоровой. Здесь также необходимо проникновение в суть произведения и владение соответствующими навыками для выражения переживаемых чувств и мыслей. Об этом неоднократно говорил В. Г. Соколов в разные годы своей деятельности (например, на вокальной конференции еще в 1938 г.). Он часто напоминает детям, участникам хора НИИ художественного воспитания, что «спеть песню значит исполнить ее сознательно, активно, красиво и убедительно для слушателя. Исполнить песню — это значит передать ее содержание и настроение другим»[17]. В этом же плане высказывался Д. Л. Локшин: «Искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это—- область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков... работа над каждым элементом вокальной и хоровой звучности является не только технической работой, дающей накопление умений и рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения... Чем выше, совершеннее вокальная и хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и расширяется арсенал их технических умений»[18]. Н. Л. Гродзенская неоднократно высказывала свою точку зрения на значение обучения детей исполнению песни: «Обучая пению, мы не только заботимся о качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей. Мы развиваем в детях сознательное суждение не только о качестве произведения, но и о качестве исполнения... работа над песней — не скучная зубрежка и не механическое подражание учителю,— это увлекательный процесс, в котором есть творческий элемент; это процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту... Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, даже самой простой песней надо много работать...»[19]. Из приведенных высказываний видно, как одинаково оценивают различные музыковеды, педагоги понимание содержания произведения и владение техникой для его художественного исполнения. На практике же, к сожалению, часто встречается как раз противоположное отношение: «выучивание нот» отдельно от интонационного смысла, заключенного в них. И дети, сначала работающие над техникой, обычно так и не приходят к живому, естественному эмоциональному исполнению. К данному вопросу (о роли подлинного, художественного исполнения) примыкает третий вопрос — о роли пения в развитии творческих качеств учащихся. Пение как исполнительский процесс развивает различные не только чисто музыкальные способности (музыкальный слух, эмоциональную отзывчивость на музыку и др.), но и такие общие качества, как умение слушать и запоминать, внимание, настойчивость в преодолении трудностей, воображение, самостоятельность. Известный советский психолог Л. С. Выготский отмечал, что творчество имеет место не только там, где создается нечто совершенно новое, но и там, где человек вносит свое понимание, где он по-своему воспроизводит, меняет, группирует уже созданное. Не случайно возник термин «сотворчество» применительно к исполнению сочиненного композитором произведения. В настоящее время проблема творческого развития детей рассматривается как «проблема века», «проблема номер один». Прямое отношение имеет она и к вокально-хоровой работе в школе. Из рассмотренного выше второго вопроса явствует, что весь смысл хорового пения не в механическом заучивании песен, а в их творческой интерпретации, в творческом подходе к передаче их содержания, понятого и эмоционально пережитого. При этом следует подчеркнуть роль обучения, необходимость накопления у учащихся различных знаний, навыков, умений: если ребенок не владеет ими, ему не из чего и творить. МУЗЫКАЛЬНАЯ ГРАМОТА В ШКОЛЕ Современные взгляды на роль музыкальной грамоты на школьном уроке музыки довольно противоречивы, как противоречива и практика в этой области. В ней можно заметить общие черты, характеризующие разные направления еще дореволюционной поры, которые имели положительные и отрицательные качества. Решающим, конечно, является то, как понимается тем или другим методистом, теоретиком, практиком сама суть термина «музыкальная грамота» применительно к общеобразовательной школе. И до революции, и в наши дни можно столкнуться с мнением, что музыкальная грамота — это та элементарная теория музыки, которая дает представление о музыкальном языке и способах его условной записи, т. е. фактически понимают под ней нотную грамоту. Представители противоположной точки зрения рассматривают музыкальную грамоту, как ту часть музыкального образования, где даются все сведения о музыке (ее стилях, жанрах, элементах выразительности, способах записи) и ее создателях (композиторах, исполнителях), благодаря деятельности которых музыка не умирает. Как по-разному понимается содержание и роль музыкальной грамоты, так же по-разному намечаются и пути обучения музыкальной грамоте на практике, В одних случаях элементы грамоты вводятся с самых первых уроков (например, понятие о том, что музыкальные звуки различаются между собой по высоте и длительности звучания), в других высказывается утверждение, что все теоретические сведения следует давать лишь после того, когда музыка стала близкой детям, любима ими. В одном из самых первых методических материалов по музыкальному воспитанию в советской школе, в «Краткой программе занятий» (сб. Музыка в единой трудовой школе. М., 1919), при двух часовых уроках указывалось: «В продолжение первых двух лет обучения (дети в возрасте 8—9 лет) занятия сводятся исключительно к пению по слуху несложных детских песенок... На этой ступени — царство эмоции. Дети, не рассуждая, не анализируя, усваивают несложный (но строго систематизированный учителем) материал». В сборнике «Музыка в школе» (1921 г.) в разделе «Программы и планы» встречаемся с той же мыслью: «Задача работы в области музыки в первые годы школы только одна — научить детей чувствовать и любить музыку. Работа же над музыкальной сознательностью и получение знаний о музыке должны прийти после того, как самая музыка станет для детей понятным родным языком». В наши дни с данными установками перекликаются мысли о музыкальной грамоте Д. Б. Кабалевского. В статье «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы» он пишет: «Новая программа почти полностью исключает из начального обучения (первого класса) то, что принято называть музыкальной грамотой и что по существу является не чем иным, как упрощенным курсом обычной, преподающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки... Что же касается элементов теории музыки, то включать их в школьные уроки (особенно в начальной школе) надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как в ребятах вызваны интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки, накоплен некоторый слуховой опыт» (с. 18—19, 21). На основании вышеприведенных высказываний Д. Б. Кабалевского многие педагоги и методисты делают вывод о том, что он вообще против обучения музыкальной грамоте, исключает ее из начального обучения. Однако в «Предварительных замечаниях» к программе I класса дается перечень понятий, с какими должны ознакомиться дети: «...различие звуков по высоте, длительности, силе, по скорости и направлению движения; соотношение сильных и слабых долей, количество их в такте и соотношение звуков мелодии по их относительной длительности (метр и ритм), мелодия и сопровождение (аккомпанемент); выразительные и изобразительные возможности звуков и их сочетаний; различная окраска звуков (тембр); простейшие формы построения музыки (одночастная, двухчастная, трехчастная); различные виды исполнения музыки (отдельные инструменты, певцы — солисты, хоры, оркестры и т. п.). К концу первого года обучения по усмотрению учителя можно начать приучать ребят к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком ее на доске на нотном стане». Объем сведений из области музыкальной грамоты для первоклассников, как видим, весьма обширен (даже больше того, какой включала старая программа), и, вероятно, все-таки все они даются не после того, когда у ребят вызваны интерес и любовь к музыке, а именно для того, чтобы она стала близкой, интересной, любимой. История становления и развития советской методики музыкального воспитания в области обучения музыкальной грамоте говорит о том, что ведущей тенденцией являлась именно та, представители которой видели в ней не самоцель, а путь к достижению главного — приобщения детей к музыке как живому искусству. Лишь отдельные менее подготовленные педагоги по традиции, идущей от официального направления дореволюционной школы, считали главным «научить читать ноты» и «тренировали» детей в знании того, как и где пишется та или иная нота определенной длительности. Конечно, с этой задачей легче справляться на практике, но при этом музыка как таковая если не исчезает вовсе, то отходит на задний план. Таким образом, вновь и вновь подтверждается то положение, что если цель занятий понимается по-разному, то и пути, и все содержание совершенно различны, но в то же время и разными путями можно прийти к одной и той же цели, если все время точно понимать ее. Сказанное подтвердим следующим примером. Как известно, ознакомление детей с понятиями звуковысотно- сти и метроритма можно проводить, следуя разным методическим системам: абсолютной или относительной (релятивной). Но при этом то, для чего проводится эта работа, т. е. понимание ее цели, может и совпадать, и отличаться. Можно же придерживаться одной из них и иметь в виду решение совершенно разных задач. Так, например, Н. Л. Гродзенская и И. П. Гейнрихс сторонники использования абсолютной системы, но по содержанию рекомендуемой работы, ее направленности — они глубоко противоположны. Н. Л. Гродзенская понимала музыкальную грамоту широко, включая в это понятие и нотную грамоту, видя в последней средство наглядности, позволяющее углублять понимание и эмоциональное переживание музыки. Знакомя детей с звуковысот- ностью и метроритмом, она исходила из их выразительности и постоянно опиралась на них при слушании музыки и при разучивании песен. Единство всех этих видов деятельности настолько органично, что бывает трудно разграничивать их области. И. П. Гейнрихс, напротив, видит в нотной грамоте особый «раздел» урока, имеющий свои задачи, свою систему. Он возражает, например, против связи нотной грамоты с пением, считая, что это отдельные области и, если бы было достаточно времени, учитель не объединял бы их на одном уроке, а изучал с детьми отдельно друг от друга. Свою позицию он даже пытается подкрепить историей методики, указывая, что попытка дореволюционных педагогов связывать нотную грамоту с пением привела к ограничению певческого репертуара простейшими мелодиями, молитвами. Он теряет из виду главное, что обусловило скудость песенного репертуара дореволюционной народной школы, саму цель введения в нее музыки: религиозно-нравственное воспитание, проводившееся в едином русле с сообщением учащимся лишь самых начатков образования — обучением их чтению и счету. Рассматривая нотную грамоту как самостоятельный раздел, И. П. Гейнрихс строит последовательную систему прочного усвоения детьми каждого звука как определенной ступени лада. Так, например, он писал, что в I классе дети должны получить в учебнике не менее 50 примеров-упражнений, закрепляющих первые 3(5) ноты звукоряда[20]. Среди приверженцев относительной системы также нет полного единства. Одни видят в ней панацею от всех зол: стоит ввести в обучение релятив — и все вопросы музыкального воспитания будут решены. Другие считают релятив наиболее эффективным путем лишь начального этапа обучения. Разные точки зрения существуют и по поводу того, с каких ступеней и в какой последовательности следует вести работу. Но и здесь решающим является понимание того, какой цели служит введение относительной системы. Думается, что и абсолютная, и относительная системы должны быть направлены на то, чтобы способствовать выработке произвольных музыкально-слуховых представлений. Музыкально-слуховые представления — это способность слухового представления музыкального материала без помощи инструмента или голоса (Б. М. Теплов). Эта способность развивается и в процессе восприятия, и в процессе воспроизведения музыки, поэтому и занятия музыкальной грамотой (сольфеджированием, в частности) должны быть неразрывно связаны с слушанием и пением. Однако поскольку музыкальная грамота постоянно «вкрапливается» в ход урока, музыкальная грамотность должна формироваться у детей в определенной системе, которую должен иметь в виду учитель. Сообщаемые им сведения, понятия не должны быть случайными, хаотичными, то возникающими, то исчезающими из внимания детей. Они должны быть небольшими (поскольку речь идет об общеобразовательной, а не музыкальной школе), но верными и достаточно прочно усваиваться учащимися. Стержневыми линиями овладения музыкальной грамотой являются система звуковысотности и система метроритма. Хотя при рассмотрении содержания работы на начальном этапе обучения (в I и II классах) мы уже затрагивали эти вопросы, считаем все же целесообразным кое-что повторить, чтобы представить последовательность освоения детьми этих двух областей. Система звуковысотности Началом ознакомления детей с звуковысотностью является контрастное сопоставление регистров. Термин «регистр» (близкая по характеру звучания группа звуков) можно дать одновременно с понятиями «высокое» и «низкое» звучание. При этом важно с самого начала вызвать у детей такие образные слуховые представления, которые сразу же закрепили бы верные связи между звучанием и названием регистра. Обычно звуки высокого регистра характеризуются как легкие, звонкие, как бы улетающие вверх, и потому они называются высокими. Звуки низкого регистра — грузные, тяжелые, как бы опускающиеся вниз. Для закрепления верного слухового представления даются различные задания на различение регистров. Например, показать руками, вверху или внизу звучит мелодия. Только после того, когда весь класс уже точно усвоил данное понятие, можно переходить к следующему. Новая ступень связана с предыдущей: это усвоение понятия о движении мелодии вверх, вниз, на одном месте (опять же с показом рисунка руками движения мелодии). Затем движение ровное, поступенное («по ступенькам вверх и вниз») или скачкообразное (вверх-вниз, на одном месте — в самых разных комбинациях). Итогом этого этапа является вывод, что музыкальные звуки различаются по высоте; между высокими и низкими звуками находятся «средние звуки» (посередине), на которых поют дети. Все эти понятия постоянно используются при пении и слушании музыки (на каких звуках мы поем? как меняются звуки в мелодии: скачками? поступенно? вверх? вниз? повторяются?). Когда дети твердо усвоили сущность данных терминов, они узнают, что звуки, различные по высоте, по-разному и называются. Таких названий, «имен звуков», всего семь: до, ре... или даются слоговые обозначения релятивной системы:, «мо», «ле», «ви»... и т. д. У детей может возникнуть вопрос: почему звуков так много, а названий всего семь? Потому, объясняет учитель, что у каждого звука есть очень похожие по звучанию, но разные по высоте звуки: например, у среднего до (соль, ми...) есть родственные до, но более высокие и более низкие. Если их сыграть вместе (особенно негромко), то они как бы сливаются. Если же сыграть вместе, например, до и си, то они не будут сливаться, они как бы дерутся друг с другом, а разные си (среднее, высокое, низкое) — сливаются, так же как сливаются разные ре, ми и т. д. Здесь можно дать детям понятие октавы, сказать, что расстояние от одного звука до такого же, но более высокого или низкого называется октавой. Октавы тоже имеют свои названия: средняя октава — называется первой, еле-' дующие более высокие — второй, третьей, четвертой, а от первой октавы по очереди вниз — малая, большая и контроктава. Но суть не в названии октав, и особенно запоминать их нет необходимости (пожалуй, кроме первой и второй, поскольку звуки этих октав встречаются в песнях), а в том, чтобы дети действительно услышали и поняли, почему названий звуков так мало — семь. Понятие октавы может быть связано и с понятием «звукоряд» (т. е. ряд звуков, расположенных по высоте), но освоение ступеней звукоряда происходит не сразу. Разные педагоги предлагают разные последовательности их: V—III; V—III—I; III—1идр. (обозначая их или условными слогами, или названиями абсолютных ступеней). Главное на этом этапе — научить детей различать поступенное движение и через ступень. Этому помогают ручные знаки (рука, собранная в кулак,— I ступень и т. д.) или условное местонахождение I и V ступеней и промежуточных ступеней (I ступень — на уровне груди, V — на уровне лба и т. д.). Особенно эффективно привлечение так называемой лесенки, которая вводилась еще в дореволюционной школе. Вначале лесенка состоит из пяти ступеней, и знакомые попевки, отрывки из разучиваемых песен пропевают с использованием ее. При освоении полной октавы дается представление о лесенке между «двумя этажами»: первая октава — первый этаж, вторая октава — второй этаж. Отсюда детям становятся понятными обозначения ре{ (ре первой октавы), ре2 (ре второй октавы и т. п.). Поскольку данный этап является особенно важным в освоении детьми соотношения ступеней, переходить к следующему не рекомендуется до тех пор, пока все дети не будут свободно ориентироваться на лесенке при пропевании отрывков мелодий из таких песен, как «Во поле береза стояла» (русская народная песня), «Портрет Ильича» (муз. Л. Шульгина, сл. М. Ивенсен), «Как на тоненький ледок» (русская народная песня), «Мишка с куклой» (муз. и сл. М. Качурбиной) и др. После того как дети усвоят ступени на лесенке, можно переходить к записи на нотной строке. Казалось бы, ничего нет проще, как объяснить ребятам, что звуки записываются особыми значками, которые называются нотами, а линейки, на которых они пишутся,— нотоносцем. Однако опыт говорит, что и простое должно быть дано детям ясно и в определенной последовательности. Так, нужно рассказать, что ноты записываются на пяти линейках, и каждая имеет свое название: нижняя — первая (как первый этаж в доме), затем вторая, третья... Иначе дети «первой» называют верхнюю линейку (особенно если учитель чертит нотоносец на доске сверху вниз). Поскольку эти линейки носят на себе ноты, их и называт нотоносец (или нотный стан). Следующее объяснение — запись нот на линейке и между линейками. На линейке — как кольцо на пальце, на палочке и т. п.; а между линейками — когда нота как бы зажата ими, как, например, зажат кусочек мела между пальцами и т. п. Все эти «мелочи» чрезвычайно важны именно в самом начале, в противном случае дети, не имея сразу верного представления, путают их очень долго, что мешает им успешно применять нотную запись. Далее следует объяснить учащимся роль ключей: скрипичного и басового. Если дети хорошо усвоили названия звуков, октавы, то они без труда усвоят следующее: чтобы знать, какой именно звук записан нотой на нотоносце (высокий, средний, низкий), условно закрепили за звуком соль первой октавы (посредине клавиатуры) вторую линейку нотоносца и «заперли» ее особым ключом, который так и называется: ключ «соль». В этом ключе записываются средние и высокие звуки, поэтому его называют еще и скрипичным ключом (на скрипке ярко звучат именно эти звуки). А для более низких звуков придумали другой, басовый ключ, который «запирает» четвертую линейку, на которой пишется звук фа малой октавы. Некоторые педагоги ограничиваются показом нотной записи только в скрипичном ключе, объяснив, что для звука до первой октавы специально добавили линеечку, которая так и называется добавочной. Другие педагоги считают целесообразным показать одиннадцатилинейную систему:
Однако и в том, и в другом случае практически применяется запись лишь в скрипичном ключе. Следующим этапом освоения детьми звуковысотности является ознакомление их с ладом. Лад как окраска: более яркая, веселая, твердая — мажорная и более мягкая, слабая, печальная — минорная — дается обычно в середине I класса. Понятие лада сложно тем, что минор—далеко не всегда печален, а мажор — радостен; окраска произведения в целом зависит от комплекса выразительных средств. И это педагог должен постоянно иметь в виду, тем более что большинство современных оживленных, жизнерадостных песен написаны в миноре (В. Шаинский на слова Э. Успенского—«Голубой вагон», В. Шаинский на слова М. Пляцковского—«Улыбка» и многие другие). Вместе с тем мажорное и минорное трезвучия, взятые отдельно, самостоятельно, имеют именно такую окраску, которую обозначают терминами «твердо» (dur) и «мягко» (moll). Как же целесообразно проводить работу по ознакомлению детей с ладом? Чтобы подвести детей к пониманию ладовых тяготений, прежде всего им дается понятие об устойчивых и неустойчивых звуках. Дети знакомятся с тем, что в каждой песне, пьесе музыкальные звуки могут быть разными не только по высоте, длительности, но и по тому, устойчивые они или неустойчивые: устойчивые — если можно на них закончить звучание, и оно будет завершенным, и неустойчивые, если при остановке мелодии на таком звуке возникнет впечатление незавершенности, как будто музыка оборвалась. Делается вывод, что неустойчивые звуки стремятся перейти в устойчивые и самый устойчивый звук —го- ника. В разучиваемых песнях, в знакомых и незнакомых пьесах дети вслушиваются в чередование устойчивых и неустойчивых звуков, допевают тонику, которая звучит наиболее ярко после второй или седьмой ступени. Теперь ребятам можно сообщить, что у тоники есть два «помощника», тоже устойчивых (хотя и не таких, как тоника) звука, т. е. обычно в пьесах три устойчивых звука, которые так и называются трезвучие тоническое (или устойчивое). Затем дети под руководством учителя пропевают тонические трезвучия произведений, написанных в мажоре и миноре. Здесь следует обратить их внимание на то, что по характеру звучания тонические трезвучия бывают разные: более яркие, «твердые», и более «мягкие». Разные трезвучия по-разному и называются: мажорное и минорное. В песне «Во поле береза стояла» дети определяют минорное тоническое трезвучие, в песне «Портрет Ильича»— мажорное и т. д. Таким образом, педагог подводит учащихся к тому, чтобы они поняли, что в разных произведениях устойчивые и неустойчивые звуки по-разному ладят между собой: если тоническое трезвучие мажорное, значит, пьеса написана в мажорном ладу; тоническое минорное трезвучие означает минорный лад. Самое главное, чтобы все эти понятия основывались на музыкальных впечатлениях ребят, представали перед ними в выразительном значении. Выясняя разницу звучания мажорного и минорного трезвучия, учитель обращает внимание детей на то, что все дело во втором звуке трезвучия: если из минорного трезвучия мы jsjdthm сделать мажорное, то средний звук нужно спеть или сыграть немного выше (если из мажорного — минорное, то наоборот). В связи с этими слуховыми упражнениями дается понятие о знаках альтерации: бемоле, диезе и бекаре (вместо ми спеть ми-бемоль, вместо фа — фа-диез и т. д.). Как итог всей этой работы дается представление о ладото- нальности: если тоника, например, фа, а тоническое трезвучие мажорное, значит, пьеса написана в фа мажоре; если же тоническое трезвучие минорное, то — в фа миноре. И опять на конкретных примерах учащиеся определяют ла- дотональности того или иного произведения. Параллельно с этим, прослушивая различные примеры, они убеждаются, что лад имеет большое выразительное значение: пьесы в медленном темпе, написанные ровными длительностями и в минорном ладу, обычно бывают печального характера (например, «Старинная французская песенка» П. И. Чайковского или его же «Грустная песенка»); но пьесы быстрые, с разнообразными длительностями, даже и в миноре могут быть оживленными, светлыми (например, «Полька» М. И. Глинки и др.). Однако эти же пьесы, если их сыграть в мажоре, становятся намного ярче, более жизнерадостными, веселыми. Особенно ярко смена минора мажором (и наоборот) воспринимается именно на той музыке, которая в остальном не меняется (например, многие пьесы Грига, Шуберта). На этот момент следует обратить особое внимание потому, что иногда рекомендуется для выяснения роли лада сопоставить похоронный марш и веселый танец, хотя лад здесь является лишь одним из средств, создающих характер этих пьес. Такой неверный методический прием приводит детей к неверному представлению, что все быстрые пьесы — мажорные, а медленные — минорные. Понятие о ладе является наиболее сложным из всех теоретических знаний, даваемых в общеобразовательной школе, поэтому практически оно дается очень постепенно, от «общей окраски» в первом классе до более сложных проявлений в старших классах (в связи с темами развития музыки, музыкальными образами). Система метроритма Представление о выразительном значении длительности звуков также дается постепенно. Сначала внимание детей обращается на то, что звуки могут тянуться (длиться) долго или, наоборот, быстро сменять друг друга, что одни из них короче, другие длиннее. В одной из самых первых разучиваемых песен — «Во поле береза стояла» появление первого более долгого звука после четырех коротких воспринимается легко и просто. Далее нужно сопоставить два звука: четверть и восьмую, но, как правило, не под этими названиями (четверть — чего? отчего?), а либо в обозначениях «шаг» и «бег», либо в слоговых обозначениях «та» и «ти». На этом этапе важно, чтобы дети усвоили соотношение: шаг=бег-бег; та=ти-ти. Здесь же следует дать условное обозначение «шага»— J и «бега»— J4) (J J) J)- Jили шаг (та==бег-бег = ти-ти). В разучиваемых песнях, попевках дети отмечают длительности данными обозначениями (поют, хлопают и т. д.). Часто в это время проводятся так называемые воздушные диктанты, когда ребята «рисуют» в воздухе или на доске ритмический рисунок, например, «Елочки» М. Красева: Маленькой елочке и т. д., I I I I присоединяя обозначения: шаг — бег-бег или та — ти-ти. После того, как учащиеся хорошо усвоят соотношение данных двух длительностей ^ J и J) у им можно объяснить, что по-настоящему эти звуки имеют другие названия. И здесь можно рассказать, что очень долгий звук, который тянется на протяжении четырех «шагов», или, как говорят в музыке, «ударов», называ Знакомые ребятам «та» и «шаг», оказывается, называются четвертью и звучат один удар. Если целую разделить на восемь частей, получится восемь восьмых, или знакомых нам «бег» и «ти», которые нужно успеть исполнить две на один удар (так как «полудара» не бывает!). Таким образом, перед детьми предстает вся система длительностей; им понятно, почему звук в два удара (или в две четверти) называется половиной, а в один удар — четвертью и т. д. Это имеет большое значение для последующего усвоения метроритма. Когда дети практически усвоят систему длительностей, их соотношение, им можно рассказать о сильных и слабых долях. На примере их имен (Наташа, Сережа, Костя и т. д.) дается понятие об ударных и безударных слогах. При этом важно напомнить, что об ударных и безударных слогах они говорили и на уроках русского языка. Обычно дети легко воспринимают тот факт, что в музыке тоже есть свои ударные и безударные, или сильные и слабые, звуки — доли. На тех же песнях—«Во поле береза стояла», «Елочка» М. Красева и других, записанных длительностями, они ставят акценты на ударных слогах: Во по-ле бе-рё-за сто-я-ла... Учитель разъясняет: чтобы в записи виднее были сильные доли, перед ними ставят особую черту, которая называется тактовой, а расстояние от одной до другой сильной доли называется тактом. Получившаяся запись анализируется с точки зрения того, сколько же в каждом такте ударов, или четвертей. Оказывается, в каждой песне — одинаковое. Когда все дети поймут, что количество звуков в такте может быть разным, но по сумме четвертей (или ударов) они одинаковые, можно сделать вывод: каждая песня (пьеса) имеет свой размер, метр, т. е. одинаковое чередование сильных и слабых долей, и этот размер (счет) пишется сразу же после ключа. Аналогичным образом объясняются размеры —, -7-»— (ее- 4 4 8 тественно, в соответствующих классах).
Несколько труднее усваивают дети роль точки при ноте, но если они хорошо чувствуют пульс мелодии, то и эту трудность они преодолевают. В припеве песни «Во поле береза стояла» они отмечают пульс восьмыми длительностями и убеждаются, что слог «лю» (в «лю-ли») длится дольше, чем четверть, но меньше
J.i Половина с
Р Р Р Р кой длится три четверти Делается вывод, что точка при ноте увеличивает ее длительность на половину ее основного звучания. Следует обратить внимание детей на выразительное значение точек при нотах, на остроту, которую приобретает ритм. Дается и термии «пунктирный ритм» («пункт» значит точка). Раскрывая методику музыкального воспитания в каждом классе, мы показывали, что понятия ритма (метра) и звуковысотности, связанные между собой, осваиваются детьми в процессе восприятия и исполнения музыки. ЛИТЕРАТУРА Алиев Ю. Б., Орлова Н. Д. Хоровое пение.— В кн.: Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. М., 1971. Асафьев Б. В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки.— В кн.: Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973. Бальчитис Э. О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы.— В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10. М., 1975. Баренбойм Л. А. Выдающиеся советские музыканты-просветители. Доклад на IX конференции ИСМЕ.— Сов. музыка, 1970, № 12. Белобородова В. К., Риги на Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. Вопросы методики воспитания слуха. В пом
|
|||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; просмотров: 940; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 13.58.214.43 (0.029 с.) |