Виды музыкального фантазирования

В аудиальном развитии импровизация позволяет ими­тировать естественность и непредсказуемость самой жизни. Импровизация применяется в различных видах фантазиро­вания: ритмическом, графическом, пластическом, вербаль­ном, мелодическом.

Остановимся на основных условиях, которые важно учитывать в процессе проведения работы по фантазиро­ванию.

L Необходимо дать минимальный объем знаний, крат­ко и образно объяснить суть процесса фантазирования. Можно привести интересные примеры по возникновению этого музыкального явления (см. тексты бесед в гл. IV).

2. После объяснения сразу же перейти к выработке слу­хового навыка. Проводить такую работу необходимо в виде тренинга, закрепляя знания с помощью выполнения раз­личных вариантов упражнений и от урока к уроку усложняя задания.

3. Навык появится лишь при условии многократного (не менее 10-20 раз) воспроизведения и закрепления в раз­ных вариантах мелодического хода.

4. Постепенно, по мере закрепления навыка педагог пе­редает право решения поставленной задачи (создать образ, передать настроение, сочинить мелодию на тему и т.д.) са­мим детям

5. Постепенно от строго регламентированного выпол­нения задания дети переходят к фантазированию

6 Заданный алгоритм выполняется как обязательный квадрат в джазе за которым следует импровизация. Алго­ритм в данном случае — навык, например, пения по нотно­му стану-руке, а импровизация — это разнообразные вари­анты исполнения с привлечением мелодических, вербаль­ных пластических, ритмических ассоциаций.

7. Допустимы самые невероятные версии, ассоциации, формы проявления фантазии детей.

8. Постепенно от групповых форм работы можно пе­реходить к индивидуальным. Все предложенные детьми варианты принимаются учителем серьезно и отбираются уже самими детьми.

9. Главное требование к исполнению: исполнять краси­во, выразительно, четко, мягко, т. е. музыкально.

10. Работа проводится постоянно, на любом уроке, по 3—5 минут. Навык отрабатывается на трех-пяти уроках Фантазирование ведется по различным направлениям, от­дельно каждый вид фантазирования или одновременно не­сколько, в зависимости от поставленной задачи. В соответ­ствии с целью можно дать различные названия этому этапу урока: минутки фантазирования, музыкальная разминка, мелодическая минутка или пластическая разминка.

Включение детей в различные виды фантазирования позволяет снять физическое напряжение, усталость, улуч­шить атмосферу в классе, активизировать умственную дея­тельность детей. Фантазирование можно использовать на любом уроке вместо физминуток, во внеклассной работе, на музыкальных занятиях, на уроках музыки.

Тембровое фантазирование

В живой природе практически нет одинаковых тембров голосов. Похожими тембры могут быть, но каждый голос уникален. Это можно продемонстрировать детям с помо­щью игры «Узнай голос».

«Узнай голос». Одному из учеников предлагается выйти к доске и отвернуться от класса. Учитель шепотом догова­ривается с детьми о теме разговора и предлагает двум из них громко, не называя своих имен, произнести три—четыре фразы на данную тему.

Говорить нужно естественно и непринужденно, как в жизни. Затем стоящий у доски ребенок поворачивается к классу и указывает на беседовавших. Ответы бывают прак­тически безошибочными.

«Узнай, кто я». Дети все вместе произносят и запомина­ют слова: «Ты попробуй отгадай, кто позвал тебя, узнай!» или «Эй, Маша (называется имя ребенка), будь смелей, на­зови меня скорей!». Дети могут придумать подобные фразы сами. Затем дети по очереди произносят текст, а ребенок,
стоящий у доски с закрытыми глазами, должен определить, кто из детей произнес его.

Прежде чем познакомить детей с тембрами отдельных инструментов, с инструментами симфонического оркестра, а также с голосами мужскими (бас, баритон, тенор) и женс­кими (контральто, меццо-сопрано, сопрано), важно, чтобы они физиологически ощутили и эмоционально пережили огромное тембровое богатство голосов природы и речи че­ловека. Однако почувствовать разнообразие звуковых кра­сок — это всего лишь первый этап работы. Осознание темб­рового разнообразия произойдет, когда дети научатся вер- бально выражать отношение к услышанному тембру.

прозрачный легкий холодный мягкий воздушный бледный сухой рассеянный скромный

Нередко дети, да и сам учитель путают тембр и характер услышанного, т. е. его качество — окраску и выраженное эмоциональное состояние. Приведем пример: настроение может быть веселым, радостным, бодрым; тембр звука мо­жет быть искристым, шелестящим, теплым, матовым. Диа­пазон синестетических характеристик окраски музыки можно выстроить на контрастах: чем больше обертонов в звуке, голосе, тем звук становится более густым. Приведем примерную характеристику тембров по объему обертонов звука и степени нарастания насыщенности.

Характеристика тембра

густой

тяжелый

теплый

твердый

насыщенный

темный

влажный

сконцентрированный роскошный

Можно выделить тембровые характеристики качества основного звука и обертонов по яркости, светлости, рез­кости, холодности и т.д. Например, ажурный, бархатный, шелковый, вязкий, светлый, яркий, искристый, сонный,
хрустальный, серебристый, стеклянный, звонкий, резкий, зычный, сочный, матовый, блестящий, пастельный и др. Особое место среди тембровых характеристик занимают подражательные звуки: скрипучий, крякающий, свистя­щий, шелестящий.

После ознакомления детей с тембровым богатством ок­ружающего мира и перечнем тембров (см. гл. IV) детям да­ется домашнее задание: определить тембры голосов папы, мамы, бабушки, дедушки, друзей, а также тембры звуков едущей машины, трамвая, боя часов, пения птиц, звона по­суды.

Звукоподражание наиболее близко детям дошкольного возраста Однако оно важно для тюбого возраста. Если дети младшего школьного возраста не прошли этап вслушива­ния в звуковой мир и не осмыслили его, то вхождение в этот мир должно произойти, иначе звуковая депривация не по­зволит полноценно воспринимать музыку. Ребенок останет­ся «глухим» к миру, людям, к себе, вне зависимости от нали­чия музыкального образования.

Именно со звукоподражания надо начинать тембровое фантазирование. Можно придумать музыкально-шумовые картинки на тюбые сюжеты.

• «Грозовой дождь» (начало дождя, гроза, гром шумящий лес, тревожные крики животных, завершение грозы).

• «Лесная симфония» (изображение звуков природы с сюжетной картинкой — ссора, нападение, «разговор» зверей; шумы, шорохи леса, звукоподражание живот­ным, птицам, насекомым).

• «Конница» (цокот приближающихся и удаляющихся всадников с гиканьем, возгласами, напеванием).

• «Веселый концерт» (изображение игры на музыкальных инструментах с использованием простого мотива и яс­ного, определенного ритма, как в музыкальных произ­ведениях).

Подробно остановимся на одной из музыкально-шумо­вых картинок, которые дети готовят на основе различных видов фантазирования.

«В детской библиотеке»

Сюжет. Изображается с помощью голоса и минималь­ного количества выразительных жестов.

II Дети группами, в произвольном порядке и темпе (спокойно входят, быстро вбегают) поднимаются по лест­нице в зал библиотеки.

2. Бросают на стойку книги, берут и листают их, перего­вариваются, шепчутся, легонько толкаются.

3. Успокаиваются, отворачиваются друг от друга, рас­крывают книги и начинают читать, шевеля губами, пережи­вая, вскрикивая, находясь под впечатлением от «содержа­ния» книги.

4. Постепенно звуки сливаются в общий гул. Все увле­чены своими историями. По движению руки учителя все прекращают чтение.

Репетиционный момент. Дети с помощью учителя при­думывают звуки, шумы, шорохи, возгласы, позы, движения рук, головы, корпуса. Дети делятся на три группы, каждая из которых по мере необходимости может быть поделена еще на две группы.

Первый эпизод. Изображение голосом движения вверх по лестнице. Подбор звуков: ши-ши, топы-топы, тук-тук, шак-шак, скок-скок, уф-уф эх-х-х-х, про-пу сти-и, при- ве-е-ет и др.

Второй эпизод. У стойки: шуршание бумаги. Подбор зву­ков: тук-тук, шу-у-у-х-шу-у-у-х, ха-ха-ха, хи-хи-хи, ох-как- до-лл-го, ну-бы-стрей и др. Движения: дети прикладывают ладони к губам, шепчут на ухо соседу, музыкально ударяют ладонями по партам (звуки книг, брошенных на стойку).

Эмоциональное состояние — напряжение, эмоциональ­ные всплески, старательное внимание, ожидание. Тембры голосов — приглушенные, матовые, мягкие, изредка яркие.

Третий эпизод. Подбор звуков: у-о-о-о. ах-ах, о-гог-го, эе-е-е-й, ох-ты, ни-че-во-о-о-се-бе, ай-яй-яй, да-а-а-а, сыы -тыы-раа-шии-но-о-о. Движения: дети хватаются за го­лову, делают испуганное лицо, отрываются от чтения, зак­рывают и открывают «книги», потирают лоб, прижимают ладони к груди.

Третий эпизод самый музыкальный. Он исполняется произвольно от шепота, постепенно переходящего в шум. Необходимо создать атмосферу напряженной тишины и постепенно переходить к кульминации, которая приходит­ся на четвертый эпизод.

Эмоциональное состояние — полное внимание, заинте­ресованность детей, изменение настроения — испуг, радость, негодование, ожидание, изумление. Тембры голосов самые разнообразные, построенные на контрастах: от светлых до темных, от бледных до ярких, от легких до тяжелых и т.д

Четвертый эпизод. По движению руки учителя все сли­вается в один гул: у-у-у-у-у у-у-у {возгласы, шумы, слоги, звуки); ох-ах-эх-их-ух-ай-я-яй, у-ух... у-ух..у-ух.. Все. Дви­жения: пластическое изображение руками гласных звуков о-а-у-э-и.

Эмоциональное состояние — возбуждение, радость, беспечность. Тембры голосов яркие, звонкие, легкие, по­летные.

От педагога требуется мастерство, чтобы избежать одно­образия звуков, найти звукоподражательные приемы для изображения этого эпизода. Материалом для этого может стать огромное количество звуков природы, которым мож­но подражать, используя возможности своего голосового аппарата: применить гортанный звук, поиграть губами, языком, зажать крылья носа, петь на выдохе. Это поможет создать особые звуковые эффекты.

В четвертом эпизоде возможны реплики из известных сказок, стихотворений, интонируемые голосом.

Нарастающий гул сопровождается хаотичными, но пла­стичными движениями, хлопками, шуршанием. Звуки ис­полняются в соответствующих движениях: а — ии, о — (),

э - X, и — "] fv, у — 11 (подробнее см. «Вербальное фантази­рование»), Тембры голосов серебристые, яркие, солнечные, легкие, бархатные.

При создании музыкальных картинок можно использо­вать шумовые инструменты, но желательно исполнять от­дельные музыкальные картинки только голосом. Учитель
руководит коллективом, указывает переходы от фрагмента к фрагменту, показывает повышение и понижение голосов всего коллектива, помогает группам включаться в эпизоды, указывает хаотичность звучания, паузы, примерные штрихи и окончание фрагментов и всего «произведения».

Подобные сценки или «музыкальные произведения» дети могут исполнять на всех шумящих, звучащих предме­тах, которые учитель заранее приготовит, — металлических пинейках, связках ключей, стакане с камешками, напол ненных водой бутылках, кирпичиках, колокольчиках и др.

До начала работы над музыкальными картинками детям необходимо научиться свободно владеть диапазоном, темб­рами, динамикой, темпом. С этой целью можно пореко­мендовать следующие упражнения.

• Массажировать лоб круговыми движениями четырех пальцев обеих рук в обе стороны от центра к вискам, напевая сочиненную детьми песенку про умный лоб и ловкие руки.

• Улыбнуться, нахмуриться, изумиться, опечалиться.

• Вытянуть губы трубочкой и коротко, как филин, «по- ухать»: у-у-у.

• Изобразить губами шум мотора (или изооразить езду на машине) Это упражнение благодаря вибрации губ сразу же улучшает дикцию.

• Разомкнуть губы, не размыкая зубов, посчитать шепо­том до 10. Затем, разомкнув губы, повторить счет. По­степенно усиливая звук, достичь максимальной громко­сти на числе 10.

би

бэ

ба

• Проговаривать гласные звуки в сочетании со звонкими согласными, изображая «разговор» животных^- за-зе-зи- зо-зу; ба-бэ-би-бо-бу; да-дэ-ди-до-ду и др. Можно ус­ложнить упражнение, постепенно повышая голос, за­тем понижая:

бу бу Оо бо

би

бэ

ба

t

Можно использовать все фонопедические упражнения, предлагаемые В. Емельяновым.

Тембровое богатство звукоподражания помогают ощу­тить наблюдения за животными и птицами: гулением голу­бей, чириканьем воробьев, криками чаек, уханьем филина, пением соловья, кваканьем лягушек, жужжанием шмелей, пищанием комаров. Перечень звуков бесконечен, образы звуков неповторимы, возможности голоса не ограничены. Дети могут понять это в том случае, если сами пройдут шу­мовую и звуковую «школу» природы.

Работа над голосом заключается в умении слушать себя. Учитель может редложить детям записать дома свой голос на магнитофон (если у них есть возможность). До начала работы над тембром и в конце учебного года учитель запи­сывает в перемену голоса двух-трех детей. Дети услышат различия и заметят улучшения, если работа над тембром проводилась систематически. При этом тембр улучшается и в пении, и в речи.

Ритмическое фантазирование

Поскольку центр чувства ритма находится в левом, «ло­гическом», полушарии, то, занимаясь ритмическим фанта­зированием, учитель развивает умственную активность де­тей. Но организовать активное ритмическое творчество можно лишь при условии развития определенных ритми­ческих навыков, которые представляют собой необходимый набор основных ритмических фигур, закрепленных на мы­шечном уровне

Ощутить ритмичность окружающего мира ребенок спо­собен лишь в процессе мышечного вчувствования, поэтому ритмическое фантазирование должно слиться с пластичес­ким. Движения целесообразно сопровождать ритмами на шумовых музыкальных инструментах — бубне, барабане, маракасах и др. (подробнее об этом см. «Пластическое фан­тазирование»).

Сложность музыкального ритма в том, что связь «уви­дел — воспроизвел» представляет собой цепь знаний и уме­ний, перешедших в навык. Ребенок должен знать названия нот, место их расположения, названия длительностей, их обозначения, уметь интонировать и воспроизводить назва­ния нот и длительностей одновременно. В условиях обще­образовательной школы это возможно лишь при условии выбора самых оптимальных приемов и методов работы с детьми и определения необходимого минимального объема музыкальной грамоты.

Изучение длительностей и пение их на любые слоги ли­шает детей возможности обозначить длительность в виде знака и мышечно запомнить соотношение знака и его дли­тельности. Наиболее оптимальной и удачной для «мышеч­ного вчувствования» ритма является известная слоговая си­стема обозначения длительностей.

т п j J

Ти-ри-ти-ри ти ти та та-а

Дети быстро соотносят образ длительностей и их слого­вое соотношение. С первого раза им удается повторять их безошибочно, без напряжения. Но навык в комбинации длительностей появится у детей лишь после многократного повторения этих ритмических комбинаций.

Можно заготовить карточки с ритмическими фигурами и проводить на каждом уроке в течение минуты ритмичес­кую разминку.

Чуть позже ввести пунктирный ритм ^— J. J⁴ тай ти.

Как только дети станут свободно ориентироваться в ритмических таблицах, можно переходить к оитмам фраз знакомых песен и песен, которые дети будут разучивать на уроке. Дети получают огромное удовольствие, когда узнают исполненный ритм в песне.

Лишь систематическая работа разовьет у детей навык свободной ориентации в ритмических фигурах, который предполагает моментальное и свободное воспроизведение увиденного. Только после этого возможно свооодное рит­мическое фантазирование.

Ритмичность полностью зависит от темпа. Темп жизни, темп урока, темп музыки определяют жизненные функции
организма и душевное состояние человека. Во Вселенной у темпа нет предела. Но человек не способен бегать со скоро­стью света или передвигаться, как черепаха. У него есть свои, оптимальные, темпы жизни, которые зависят от дея­тельности. Ошибочно думать, что, если ребенок делает все быстро, это хорошо. Прежде всего надо учитывать его пси­хологические особенности и содержание работы. В любой группе есть дети подвижные, есть медлительные, поэтому важно в совместной деятельности выбрать умеренный темп.

Развитие чувства темпа и ритма возможно в процессе проведения следующей работы с детьми. Сравните различ­ные темпы с движением, настроением, образом:

 

ТЕМП СОСТОЯНИЕ Очень

медленный заторможенность Медленный покой

Умеренный движение

Быстрый активность Очень

быстрый суперактивность лень

размышление

радость

стремление

НАСТРОЕНИЕ ОБРАЗ

болото тропинка солнце ветер вихрь

страсть

 

К каждому темпу следует подобрать соответствующую музыку и пластические движения. Для медленного темпа нужно выбрать медленную колыбельную, для умеренного — любую жизнерадостную песню или небыстрый танец, для быстрого — зажигательный, энергичный танец, для очень быстрого — стремительную, яркую и громкую музыку. Очень медленный темп можно передать без помощи музы­кального произведения. Можно взять несколько музыкаль­ных и немузыкальных инструментов: треугольник, трещот­ку, любой шуршащий предмет — и вне ритма медленно из­давать звуки и шумы. Постепенно нужно отказаться от музыки и исполнять движения, опираясь лишь на образ или настроение.

Движения могут быть разнообразными, например: очень медленный темп можно передать в движениях лени­вого человека или в образе всепоглощающей трясины,
а также медленным движением с «опозданием». (Педагог показывает движение, дети его выполняют через 3—4 секун­ды.) Завершать такие этюды желательно в умеренном тем­пе. Можно закончить этюд и в быстром темпе в тех случаях, если дети данного класса пассивны и если последующая работа предполагает быстрый темп, например исполнение песни в быстром темпе.

После того как знания о ритме и темпе станут чувством ритма и чувством темпа, можно переходить к ритмическому фантазированию. Работу в этом направлении мы рекомен­дуем начать с фантазирования на тему собственного имени каждого ребенка. Имя, по П. Флоренскому, неуловимая ин­станция, идея в нас, сторож родовых наследий^[28]. Действи­тельно, резонансная частота имени обволакивает человека, защищает его и лечит. Поэтому ребенку важно хорошо от­носиться к своему имени, а взрослые должны прививать бережное отношение в обращении друг с другом.

Сначала с детьми можно провести следующую беседу.

«В Африке детям давали не только обычное, но и рит мическое имя. Когда ребенок убегал далеко, чтобы позвать его домой, достаточно было исполнить его имя на барабане или любом звучащем предмете. Услышав свое ритмическое имя, ребенок быстро возвращался домой».

Предложите детям несколько заданий на ритмизацию их имен.

Задание 1. Детям предлагается всем вместе исполнить в различных ритмах свои имена.

^а>4 J |J J J | J J J | J J >||

Свет-ла-на, E - ле - на, Ma -ри -на, На -та -ша, Се -ре-жа, И - ри -на.

⁶4J JI J J Ы JII

Ю - pa, Ми - ша, Ко-ля, Ю - ля, Ma - ша, О -ля.

531 J J I J J | J J > И

Ba - ле - pa, Со-ня, Са-ша, Де-нис, Ев - ге-ний, Да-ша.

Задание 2. Детям предлагается придумать ритмические имена одному из ребят (по желанию). Все вместе обсуждают характер ребенка, но только его положительные стороны. Если ребенок агрессивный, то лучше сказать, что он актив­ный, напористый, уверенный, настойчивый.

Затем дети по группам из 2—4 человек (рядом сидящие дети) придумызают ритм. Через минугу группы предлагают варианты ритмических имен ребенка. Ритм имени, при­знанный лучшим, исполняется всем классом выразительно и музыкально. Ритмический рисунок не должен быть длин­ным. Например:

1 1&Л Ч

ти ти-ри ти ти ти та

ти тай ти тай ти ти ти ти ти тай

Заоание 3. Сидящие за одной партой дети придумывают ритмические имена друг другу, исходя из характера каждо­го. Например, Маша — веселая, ее ритмическое имя будет динамичным:

ТЛЛ ш jffl IJ>I

ти-ри-ти-ри ти ти ти-ри-ти-ри та

Оля — спокойная, ей будет соответствовать следующее ритмическое имя:

!Ши J jij. I

та-а та та-а-а та та та та-а-а

Затем дети исполняют придуманные ритмы в парах, пред­лагая остальным определить, какой ритм кому принадлежит.

Можно подобрать ритм к фразам и стихам. Предваритель­но дети обговаривают характер, настроение, содержание, об­разы и их развитие, возможные остановки — паузы — я другие особенности стиха. Можно придумать ритмы, которые пере­дают характер явлений природы (ветра, бури, дождя, грозы). Придумывая ритмы для животных, можно предварительно представить конкретную ситуацию, дав ей название, напри­мер «Заяц в огороде», «Лев в жаркий полдень», «Корова и теленок», «Собака на охоте». В данном случае можно исполь­зовать прием ритмического диалога. Например, корова щип­лет траву и передвигается медленно: та та та-а та-а та-а, теле­нок прыгает вокруг: ти ти-ри ти ти-ри ти ти-ри та. При этом использование основных штрихов (legato, поп legato, staccato), динамических оттенков, определенного темпа позволит ожи вить ритмический язык ооразов.

Научившись свободно использовать динамические (вре­менные) ритмы, дети смогут свободнее управлять ритмами собственной жизни, т. е. обретут такое важное качество че­ловека разумного, как ритмичность. Ощущать воздействие ритмов окружающей среды — значит легко адаптироваться к ней.

На занятиях можно выявлять ритмы и темпы не только в музыке, но и в живописных полотнах, архитектуре, по­эзии, художественной фотографии. Развивая у детей рит­мическую наблюдательность, предложите им выявить рит­мические структуры в окружающей жизни: конструкции зданий, аллеи деревьев, расходящиеся дорожки, располо­жение предметов в квартире, детали одежды и т.д. Это по­может им точно определить состояние среды, ее пассив­ность или активность, благоприятность или агрессивность. Дети смогут самопроизвольно защищаться от резкого, арит­мичного, зажатого, а значит, необъективного человека, так как ритмичность «прочитывается» на бессознательном уровне.

1)>афическое фантазирование

Ребенок в младшем школьном возрасте не всегда может вербализовать свое отношение к услышанному. Часто дети

5. Зак. 887

так доверяют учителю, что его размышления о музыке при­нимают за «свое» мнение.

Бессознательные процессы, которые происходят под воздействием звуков, речи, не управляются человеком, но могут быть выражены графически. Понаблюдайте за собой, когда вы слушаете кого-либо по телефону или сидите на лекции. Нередко вы непроизвольно начинаете что-либо чертить, т. е. графически выражать накопившуюся энергию и неосознанное отношение к получаемой информации.

То же самое может происходить и под воздействием му­зыки. [рафическое выражение музыки может быть адекват­ным и неадекватным.

Адекватная реакция ребенка на музыкальное произве­дение заключается в изображении, которое соответствует характеру музыки. В этом случае поток звуковых импульсов увлекает его за собой, вызывая ассоциативные образы не­посредственно под воздействием музыки.

Неадекватная реакция на музыку может быть выражена в выборе не соответствующих ее характеру линий, цвета (к веселой музыке подобран темно-коричневый или чер­ный цвет), рисунок не связан по сюжету с музыкальными образами (под спокойную мелодию ребенок рисует дракона или костер).

Графическое фантазирование может состояться при ус­ловии использования методов артгерапии и особенно му- зыкотерапии, потому что творчество — это процесс выра­жения бессознательных импульсов.

Слушание музыки и ее свободное изображение не явля­ется самоцелью. Это средство, с помощью которого ребе­нок должен почувствовать прилив сил, энергии, ощутить удовольствие, активизировать умственную деятельность, выплеснуть накопившуюся энергию и решить мучившую его проблему.

Прежде всего необходимо определить круг музыкальных произведений, которые можно использовать с целью музы- котерапии. К ним можно отнести инструментальные пьесы спокойного характера, оптимистичные, мягкие по контрас­там и эмоционально не перенасыщенные произведения.

Чрезмерно эмоциональная энергичная музыка может стать причиной перевозбуждения слабых, впечатлительных детей. Известен классический пример реакции маленького Эдварда Грига на музыку Бетховена. Он забивался в угол и просил прекратить ее исполнение, потому что она его путала.

Методы музыкотерапии применяются для снятия на­пряжения, для расслабления. Очень полезно с этой целью использовать записи шумов и звуков природы. Они явля­ются самым благоприятным для релаксации (расслабления) средством.

Условия проведения графического фантазирования под музыку следующие:

• запись музыки должна быть качественной, без сопут­ствующих шумов, которые могут оказывать негативное вли­яние на детей;

• дети должны быть повернуты к источнику звука лицом и находиться от него на расстоянии не менее полутора мет­ров. Лучше, если между детьми и звуком не будет препят­ствий в виде стола учителя, парт учеников, так как волна будет отражаться от заслоняющих детей предметов и воз­действовать на них в искаженном виде;

• дети должны быть достаточно свободны и расслабле­ны, руки и ноги не перекрещены и не соединены. Есте­ственная и спокойная поза, ненапряженные мышцы лица позволят детям прислушаться к себе;

• необходимо настроить детей на восприятие так, что­бы они освободились от всех мыслей и сосредоточились на себе (прислушались к внутреннему миру, подумали о себе);

• педагог должен избавиться от плохих мыслей, крити­ки других и себя, бытовых проблем, иначе он может перело­жить свои проблемы на плечи детей и негативное состояние во время музыкотерапии усилится;

• произведение должно быть непродолжительным — 2-4 минуты, если дети должны будут рисовать по оконча­нии музыки, и 7-10 минут, если они будут рисовать под нее;

• в музыкотерапии не следует переключать внимание де­тей на название, характер, средства музыкальной выразитель­ности произведения. В данном случае центром внимания должен быть внутренний мир ребенка, а не музыка. Основ­ная ошибка при использовании методов музыкотерапии в том, что педагог смещает внимание с состояния ребенка на характер музыки, как при художественном восприятии.

Рассмотрим несколько возможных вариантов заданий, которые может использовать учитель в зависимости от по­ставленных целей.

1. Свободное погружение в музыку и свободный поток графических образов, который позволяет определить сте­пень зависимости реоенка от имеющихся психологических проблем и умение переключать самостоятельно (произволь­но) свое внимание с внутренних процессов на внешние воз­действия. В данном случае определенных заданий перед слушанием не ставится, идет только общая подготовка к восприятию. Дети готовят альбомные листы, фломастеры или карандаши (допустимо, а иногда и желательно исполь­зование простых карандашей или авторучки, если не ста­вится задача цветового тестирования), садятся свободно и под музыку прислушиваются к себе

Вариант 1. После прослушанного фрагмента дети рас­сказывают о том, что они чувствовали, как музыка действо­вала на их мысли, чувства, тело. Затем учитель предлагает детям нарисовать свои впечатления не об услышанном, а о своих чувствах, которые возникли в момент звучания музы­ки. Учитель включает музыку, дети рисуют. Затем дети рас­сказывают, почему их чувства получились в изображении такими. Рисунки не обсуждаются с позиции их художе­ственной ценности и соответствия характеру музыки.

Содержанием предложенного варианта задания являет­ся рефлексия под музыку.

Вариант 2. Дети слушают музыку, затем без обсуждения и специальных указаний учителя в полной тишине начина­ют рисовать. Голос учителя должен быть мягким, слова — предельно лаконичными, чтобы не стать помехой в процес­се графической передачи состояний детей. Если учитель предельно «уходит в тень» во время работы детей, вероят­ность точной передачи их внутреннего состояния увеличи­вается.

В данном случае основной способ музыкотерапии — это рефлексия в момент отстранения от музыки.

Вариант 3. Создается атмосфера погружения в себя, т. е. прислушивания к себе. Учитель включает музыку, дети че­рез несколько секунд после включения музыки начинают рисовать, графически изображая свое состояние.

Это и есть собственно музыкотсрапия — полное погру­жение в музыкальный поток и автономия, отстранение от окружающих. В данном случае возможно перемещение де­тей по классу, для того чтобы каждый мог остаться наедине с собой. Поиски места для уединения (подоконник, место учителя, уголок, где можно присесть на корточки) должны быть бесшумными, движения легкими, незаметными: надо пройти к выбранному месту «как мышка».

После окончания музыки дети тихо садятся на свои места и начинают размышлять, используя ранее предло­женный план, при этом важно не обсуждать художествен­ное произведение, а сосредоточиться на собственных пе­реживаниях. Как только дети начинают гочорить, автоно­мия каждого кончается, все включаются в социальную си­туацию.

Если в классе есть дети, которые имеют мощный не­гативный фон (это можно определить по изображению), то желательно по окончании обсуждения поработать с ними. Необходимо с помощью всего класса вспомнить музыку, которая прозвучала, и создать ее обобщенный положительный образ. Ребенку с проблемным рисунком предложите описать визуальный образ, а затем предло­жите всем детям еще раз послушать этот фрагмент, пред­ставляя описанную картину. В результате музыка может повлиять на чувства, эмоциональное состояние этого ре­бенка.

2. Предлагаемые задания основаны на воспоминании закрепленного на мышечном уровне эмоционального опы­та. У ребенка, пережившего какое-либо событие, остаются «эмоциональные следы» в виде мышечных реакций на по­добные ситуации. Если в раннем детстве он услышал сдав­ленный голос мамы, когда он упал и больно ударился, то любой напряженный, испуганный голос может вызвать у него ощущения, эмоции, которые он испытал от боли и испуга при падении. Предложенные задания лучше прово­дить в группах из 10—15 человек в неформальной обстанов­ке, в помещении с мягкими креслами или стульями, кото рые расположены по кругу. Подобную работу можно прово­дить в условиях обычной классной комнаты.

Каждому ребенку предлагается вспомнить два эпизода из его жизни, один из которых ему очень неприятен, другой вызывает добрые, приятные воспоминания. Это может быть неудачный ответ, когда все в классе смеялись, или ответ на очень сложный вопрос, на который не мог ответить никто Это может быть ссора с другом или похвала родителей. Тема может быть задана учителем, но выбор должен остаться за ребенком.

Сначала дети вспоминают плохой эпизод из своей жиз­ни. Затем учитель включает функциональную музыку, дети подробно вспоминают эпизод, какие чувства они испыты­вали, и лишь затем начинают рисовать образ этого события и пережитых эмоций под грустную мелодию.

По завершении работы учитель сразу же предлагает де­тям вспомнить удачный эпизод из их жизни, включает бо­лее оптимистическую музыку.

Далее обсуждаются оба рисунка, начинать анализ следу­ет с отрицательного эпизода. Музыка в данном случае уси­ливает воспоминание и дает возможность освободиться че­рез рисунок от гнета пережитых неприятных событий и уси­лить приятные воспоминания

По окончании занятия дети разрывают листочки с ри­сунками плохих переживаний и торжественно, один за дру­гим выбрасывают в корзину. Это ритуал прощания с плохи­ми событиями Положительные же рисунки они могут по­дарить педагогу, отнести домой в личную папку рисунков или сделать выставку работ в классе. В этом случае дети могут оформить рисунки, подписав их и дав название, же­лательно в образной форме, например: «Воспоминание», «Радость», «Желание», «Вместе с другом», «Утренняя про­гулка» и т.д.

3. Детям предлагается ряд заданий по соотнесению ха­рактера линий, цвета с музыкальными произведениями. Предварительно учитель рассказывает о цветомузыке, о си­стеме Ньютона, в которой соотнесены различные цвета и звуки звукоряда. Дети подбирают разнообразные варианты линий, штрихов. Очень важно настроить детей на то, чтобы их выбор цвета был индивидуальным, не зависел от предло­женных художниками, учеными систем взаимосвязи звука и цвета.

4. Возможно проведение минуток отдыха под музыку на любых уроках и даже на уроке музыки. Если дети утомлены или возбуждены, предложите им под спокойную, но рит­мичную музыку рисовать орнаменты или ритмические ком­позиции фигур, соответствующие характеру музыки. Такую работу можно проводить и по образцу, хотя желательно, чтобы дети сами выбрали орнамент или ряд ритмически расположенных фигур. Можно использовать цветные ка­рандаши, чтобы рисунки были яркими.

Пластическое фантазирование

Чем меньше ребенок, тем естественнее, пластичнее его движения. Его умственная активность зависит от свободы тела: сообразительным ребенок становится в момент физи­ческой активности, свободы действий. Ребенок с комплек­сами неполноценности зажат, невыразителен, находится в напряжении, его умственная деятельность затруднена.

Расслабиться, получить удовольствие от ощущения сво­боды тела может помочь ребенку взрослый, но родители, пе­дагоги имеют достаточно комплексов и мышечных зажимов. Ребенок же младшего школьного возраста непроизвольно, не осознавая повторяет, копирует их мышечные зажимы.

Если, например, напряжены и постоянно зажаты мыш­цы шеи отца — руководителя предприятия (а несгибаемый, озабоченный проблемами руководитель непроизвольно на­прягает шею, которая с трудом поворачивается из стороны в сторону), то напрягаются мышцы шеи и спины у сына. В этом случае ребенок будет плохо интонировать, фальши­во петь.

Если инфантильная мама, неуверенная в себе, заиски­вающая перед людьми, непроизвольно зажимает мышцы и суставы ног, то у ее дочери плохо развиваются мышцы и становятся негибкими суставы ног. Голос у такого ребенка будет слабым, неуверенным

Строгая учительница любит читать нотации детям, ука­зывать родителям на недостатки детей, при этом в момент разговора и даже мысленного диалога мышцы ее рук стано­вятся напряженными. У такой учительницы дети в момент ссор между собой будут копировать ее напряженные, не­гибкие движения рук В данном случае пение у детей может быть зажатым и крикливым, тембр будет неприятным.

Непроизвольная реакция детей на случайные или по­стоянные жесты, мимику, движения взрослых приводит к появлению двигательных стереотипов, которые влияют на возникновение комплексов неполноценности. Именно ра­бота по пластическому фантазированию восстанавливает природную, естественную гибкость, выразительность тела ребенка. Для этого нужна определенная система развития, которая должна непременно включать упражнения по плас­тическому самовыражению в процессе движения.