Отношения детей к окружающей среде

Спирин С.В., аспирант

(г. Могилев, УО «МГУ им. А.А. Кулешова»)

Научный руководитель – Комарова И.А., кандидат педагогических наук, доцент

 

Признание природы как самоценного субъекта взаимодействия, а не только объекта использования, предопределяет гуманный морально-ценностный подход к природе как силе бытия в физических и духовных проявлениях.

Вопросы этического отношения к природе рассматривали философы, социологи, биологи, педиатры, психологи (К. Благосклонов, О. Гиляров, Д. Кавтарадзе, О. Семенова и др.). Этическое отношение к природе стало возможным тогда, когда отпала необходимость убивать каждого встречного животного, чтобы выжить. О. Гиляров пишет: «У человека на современном этапе этика – это не только наука о том, как обращаться с людьми и с самим собой, но также и о поведении в биосфере и в космосе. Только тогда, когда этические проблемы охраны природы станут проблемами, которые касаются каждого человека, более того, когда каждый человек будет руководствоваться этикой при общении с животными, только тогда можно будет сказать, что человечество достигло новой ступени в своем моральном развитии» [1].

Именно в старшем дошкольном возрасте основным новообразованием является формирование внутренних этических инстанций, зарождение своеобразного «контролера» действий, поступков, достижений, мыслей. Регулятивные механизмы индивидуального поведения тесно связаны с механизмами социального контроля и культурными стереотипами. Чтобы знание норм не расходилось у ребенка с их реализацией на практике, эти нормы должны превратиться во внутреннее побуждение, мотив социального поведения или рациональное принятие ребенком нормы как справедливой, необходимой, целесообразной, полезной. Эффективным путем закрепления знаний считается включение эмоциональной сферы ребенка в процессы восприятия. «Ни одна форма поведения, - констатирует Л. С. Выготский, - не является такой крепкой, как та, что связанна с эмоциями» [2].

Формируя гуманистически направленное отношение к природе, следует руководствоваться тем, что отношение к природе является отношением к самому себе, ведь человек живет в природе, а природа живет в человеке. Целью морально-ценностного отношения к природе является воспитание ощущения ценности жизни, уникальности каждой формы его проявления.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дошкольники в большей мере осуществляют моральные действия не потому, что они понимают потребности других, а потому, что добро для них эмоционально объективировано позитивными оценками взрослых. Предпосылки развития моральных чувств у детей возникают слишком рано. По данным научных работников, сопереживания радости и горя проявляются у детей к полуторагодовалому возрасту. Благодаря особенной чувствительности ребенок переживает страх за других и прежде всего за тех, к кому чувствует симпатию. Такой страх является формой сочувствия, которое свидетельствует о способности к сопереживанию.

Сначала ребенок придерживается общепринятых норм поведения, чтобы заслужить одобрения взрослого, сохранить с ним добрые отношения. Однако в процессе развития, благодаря связи своих действий с позитивными эмоциональными переживаниями, ребенок начинает воспринимать эти нормы как что-то само по себе позитивное. Стремление придерживаться требований взрослых, а также усвоенных норм, выступает для нее в форме обобщенной категории «надо», но оказывается в начальной форме чувства долга как моральный мотив, который непосредственно направляет ее поведение [3].

Эмоционально-ценностное отношение к природе как составляющая экологической культуры личности формируется в процессе социального развития ребенка, и является, собственно, усвоением социально-исторического опыта в процессе активного взаимодействия с природой, которая способствует формированию личностного опыта. Морально-ценностное отношение к природе предусматривает целеустремленное развитие моральных чувств, формирование морального сознания и овладение навыками и привычками морального поведения. Моральные чувства – обязательная составляющая морально-ценностного отношения, которая проявляется в виде переживания ребенком разных аспектов взаимодействия с другими людьми, объектами и явлениями окружающей среды, гуманного отношения к себе и окружающей среде. Моральными чувствами являются сочувствие, сопереживание, жалость, страх за других. Если у ребенка сформированы начала моральных чувств, то он будет понимать другого, а следовательно, будет жалеть, будет сочувствовать и, главное будет пытаться помочь, защитить. Природа является носителем эстетического благодаря своим цветам, звукам, формам, запахам, движениям. Дети дошкольного возраста за своими психологическими особенностями эмоционально чувствительны к яркому, необычному, выразительному. Поэтому открываются широкие возможности для воспитания у дошкольников морально-эстетичного отношения к природе. Воспитательный процесс должен быть сбалансирован так, чтобы дети, любуясь красотой природы, проникались судьбой красивого. Образцом является педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского, который стремился наполнить жизнь детей, эмоционально-эстетичным содержанием, приобщить их к миру прекрасного. Своей практической деятельностью он убедительно доказал, что «добрые чувства своим корнем уходят в детство, а человечность, доброта, достоинство, доброжелательность рождаются в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира» [4]. Педагогическим ключом, который поможет решить проблемы морального воспитания, В.А. Сухомлинский считал обучение ребенка делать добро.

Дети дошкольного возраста, учитывая их психологические особенности, а также упущения в воспитании, часто требуют от взрослых некоторой покладистости относительно себя, не задумываясь о последствиях для живых существ окружающей среды. Поэтому детям необходимо объяснить, что растения и маленькие животные беззащитны, а они, то есть дети, более сильные. При этом внимание малышей нужно акцентировать не на их преимуществе, а пытаться вызывать сочувствие, стремление защищать растения и животных. Осознание ребенком своей позиции возвеличивает его в собственных глазах, он сильнее и более умнее других существ, поэтому должен заботиться о них.

Детям необходимо на примерах показать, что растения беззащитны – не издают звуки, не двигаются, не защищаются. Поврежденное или сломанное растение не может развиваться, как здоровое, его рост прекращается. К сожалению таких случаев много: сломаны ветки на дереве, повреждена кора, куча мусора в лесу и тому подобное. Следует направлять внимание детей на изменения, которые состоялись с тем или другим растением, а также выяснить их причины.

Детям нравится рассматривать домашних жителей. Главное – заинтересовать малышей, а в дальнейшем они будут сами замечать множество деталей во внешнем виде и поведении живых существ, сообщать о них взрослым и ровесникам. Ценным является то, что дети учатся обращать внимание на потребности живых существ, присматриваться к их поведению (а не созерцать их), обнаруживать зависимость между состоянием растения или животного и беспокойством о нём. Доброжелательность взрослых, эмоциональный язык, мимика способствуют возникновению у детей сочувствия, сопереживания, которые лягут в основу реального взаимодействия, непосредственного общения их с объектами окружающей среды [5].

Важной составляющей морально-ценностного отношения к природе является формирование у детей этических представлений о добре и зле, воспитание доброжелательного, заботливого отношения к живым существам. Дети часто слышат от взрослых: Не «обижай животное», не «трогай растение» и другое. Такими запрещениями не воспитать гуманной личности. Ребенок должен понять и усвоить этические нормы человеческих поступков, уметь предусматривать возможные последствия. Детям свойственно сначала оценивать поступки других, а в дальнейшем и собственные. Поэтому дошкольников необходимо знакомить с этическими нормами касательно объектов окружающей среды, обсуждать поведение ровесников, поступки персонажей специально подобранных художественных произведений. Использование таких приемов содействует развитию у детей самокритичности, умение анализировать свои поступки, сравнивать их с поступками других.

Сформированные этические представления могут быть реализованы в поведении детей только с условием, когда моральными нормами в своей деятельности, быту руководствуются взрослые, прежде всего – родители. Если поведение родителей, воспитателя противоречит этическим представлениям ребенка, то сознание его раздваивается: так должно быть, но делать так не обязательно.

Благодаря прогулкам в природу дошкольники упражняются в моральном поведении. Одно из важных заданий – не только научить ребенка заботиться о живых существах, но и создавать условия для их жизни в естественном окружении, своевременно заметить животного или растение, которое нуждается в помощи.

Воспитатели дошкольных учреждений и родители уделяя внимание специально организованной деятельности, почти не интересуются повседневным поведением детей в окружающей среде. Поэтому ребенок может действовать согласно с этическими представлениями, получая одобрительную оценку взрослых, но социальные нормы еще не стали его моральным сознанием. Именно перенесение моральных норм во внутренний мир личности является определяющим в воспитании морально-ценностного отношения к объектам и явлениям окружающего мира. Моральные действия ребенка относительно любого растения и животного (на улице, в лесу, на лугу и так далее), когда нет контроля со стороны взрослого, свидетельствуют об уровне сформированности у него морально-ценностного отношения к природе. Потому что иногда можно наблюдать, как ребенок заботится о растении или животном дома, а в естественном окружении наносит вред живым существам [5]. Поэтому мы, взрослые, должны следить, чтобы ребенок с раннего возраста сочувственно, гуманно относился к любой форме жизни, чтобы дети привыкали и приучались заботиться обо всём, что видят вокруг себя, беречь не только свою красивую игрушку, но и всё, что их окружает – в природе всё красивое и интересное. Природа помогает нам жить и радует нас, поэтому в детях необходимо воспитывать экокультуру, умение вести себя в природе – в окружающей среде, учить осознавать себя частичкой природы.

 

Список цитированных источников:

1. Большакова, М. Народные названия растений как одно из средств формирования интереса к природе // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 7. - С. 12-20.

2. Букин, А.П. В дружбе с людьми и природой. - М.: Просвещение, 2004. – С. 111-113.

3. Кузнецов, В.Н. Программы: Экология. - М.: Просвещение, 2006. – 176 с.

4. Клепинина, З.А. Природоведение. - М.: Просвещение, 2006. – 438 с.

5. Королева, А. Земля - наш дом // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 10. - С. 34-36.

 

 

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЕЙ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

 

Стефанович И.М., студентка 4 курса

(г. Гродно, УО «ГрГУ им. Я. Купалы»)

Научный руководитель – Тарантей Л.М., кандидат педагогических наук, доцент

 

С приходом ребенка 2-4 лет в дошкольное учреждение его жизнь существенным образом меняется: чёткий режим дня, отсутствие родителей или других близких взрослых, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит потенциально опасного, другой стиль общения. Все это обрушивается на ребенка одновременно создавая для него стрессовую ситуацию, которая может привести к невротическим реакциям (капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т. д.). Что делает проблему привыкания младшего дошкольника к условиям детского сада особенно актуальной.

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям. Различают биологическую и социальную адаптацию. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

Проблема адаптации исследовалась с медицинских, психологических и педагогических позиций Н.М. Аксариной, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е.О. Смирновой, Я.Л. Коломинским, Л.Г. Голубевой, Т.Н. Дороновой.

Проблемы, связанные с адаптацией и для детей, и для родителей, и для педагога нелегки. Именно поэтому необходима такая организация жизни ребёнка в семье и дошкольном учреждении, которая приводила к наиболее адекватному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения и прежде всего со сверстниками. Моделью успешной социализации детей раннего дошкольного возраста является адаптационная площадка. Адаптационная площадка обеспечивает безболезненную адаптацию к дошкольному учреждению, создаёт условия для постепенного «отрыва» ребёнка от родителей, развития его коммуникативных способностей. Родители имеют возможность находиться в группе вместе с ребёнком, наблюдать за вхождением его в мир сверстников и взрослых, совершенствовать родительские навыки в развитии и становлении личности ребёнка.

На базе - ДЦРР № 98 г. Гродно было проведено исследование, в котором участвовали воспитанники младшего возраста, посещавшие адаптационную площадку. Характерной чертой такой формы работы выступает комплексность подхода к проблеме адаптации. Целью работы адаптационной площадки, является выработка психологически и социально приемлемых моделей поведения детей и родителей в условиях пребывания в дошкольном учреждении.

Для ее достижения решались следующие задачи:

- знакомство детей и их родителей с жизнедеятельностью дошкольного учреждения;

- формирование у детей стойкого интереса к общению со взрослыми и сверстниками;

- расширение опыта общения; формирование позитивных эмоций от общения;

- устранение беспокойства, боязливости, неуверенности в себе;

- обучение родителей оптимальным моделям взаимодействия с ребенком;

- выработка у детей адаптивного стиля поведения.

Адаптационная площадка в дошкольном учреждении начинала работать за два месяца до начала учебного года, непосредственно перед поступлением детей в детский сад. Количественный состав группы - не более 10 детей. Продолжительность пребывания на ней 2 – 2,5 часа, посещение свободное. Наилучшие результаты получались при включении в игру родителей ребенка, его братьев и сестер, если они есть, или эмоционально поддерживающих близких взрослых. Занятия строились как ролевое проигрывание основных режимных моментов, проводимых в детском саду: утренний прием детей, завтрак, прогулка, обед, дневной сон, уход домой. Их организация требовала предварительной подготовки, необходимого оборудования. По просьбе специалиста родители приносили с собой несладкое печенье, фрукты, питье.

В основе работы адаптационной площадки лежит совместная игровая деятельность детей и взрослых. Структурными элементами занятий являются подвижные, развивающие, пальчиковые игры, элементы релаксации, музыкотерапии, ритуалы приветствия и прощания. Начинались адаптационные занятие с прихода детей в детский сад, где их радушно встречал воспитатель, и вовлекал в разнообразную деятельность, не давая скучать и чувствовать себя одиноко. Дети (и родители) делали зарядку, читали книги, рисовали, конструировали из песка, играли в подвижные игры. Ритм игровой активности снижался во время «завтрака» и «обеда», а затем «укладывание спать». Воспитатель всячески активизировал игровое сотрудничество в группе: давал поручения, например, полить цветы или помочь сервировать стол, обращал внимание на спокойных жизнерадостных детей, оказывал поддержку, выражал одобрение по поводу совместных игр и т.д.

Исключительное значение для повышения эффективности адаптационных занятий имело объяснение, кто и чем занят в детском саду. Поэтому каждая игра начиналась с представления воспитателя и чёткого проговаривания основных видов деятельности детей в дошкольном учреждении. Предварительное знакомство будущих воспитанников с жизнедеятельностью сада значительно уменьшило последствия эмоционального стресса и способствовало более быстрой нормализации защитных сил организма. Занятия с детьми проводил воспитатель группы раннего возраста, который будет в дальнейшем работать с данными детьми. При необходимости подключались и другие специалисты: педагог-психолог, медицинский работник, учитель-дефектолог и др. Занятия организовывались, как и в групповом помещении, так и в музыкальном и спортивном залах, в зависимости от содержания.

Обратная связь с родителями – важный компонент существования адаптационной площадки. В начальный период работы посетителям предлагалась анкета прогноза адаптации, которая помогла определить тематику групповых и индивидуальных консультаций специалистов дошкольного учреждения. Обязательными являлись встречи родителей с администрацией детского сада, воспитателями групп раннего возраста, медицинским работником, педагогом – психологом. Опыт показал, что огромной популярностью у посетителей адаптационной площадки пользовалась внедрённая «Домашняя родительская папка» с памятками: «Адаптация детей к дошкольному учреждению» с информацией воспитателя, «Как надо вести себя родителям с ребёнком, когда он впервые начал посещать детский сад» с рекомендациями психолога, «Общение и развитие речи» с рекомендациями учителя-дефектолога, «Что такое гомеопатия и как укрепить здоровье ребёнка перед поступлением в детский сад» с советами медперсонала и др.

На протяжении всего времени функционирования адаптационной площадки педагогами велись карты наблюдения за детьми с указанием эмоционального фона активности (игровой, двигательной, речевой), отношением к окружающим взрослым и детям, характер деятельности каждого ребёнка). Такие данные позволили им составить прогноз дальнейшей работы с детьми уже в учебном году и выработать рекомендации для родителей.

По окончании работы адаптационной площадки проводился блиц-опрос посетителей, который позволял выявить степень удовлетворенности их запросов. Так большинство родителей положительно отзывались об организации и содержании работы адаптационной площадки и отмечали у себя снижение негативных опасений по поводу поступления детей в детский сад.

В ходе исследования было проведено наблюдение за поведением детей в период адаптации, беседы с воспитателями, родителями, психологом, медсестрой. Что позволило охарактеризовать поведение детей и распределить полученные результаты по группам адаптации. Оценка эмоционального состояния, деятельности детей, их взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, сна, речи позволили определить группы адаптации:

- к первой группе (сложная адаптация) не отнесено ни одного человека, т.е. ребёнок со сложной адаптацией отсутствовал - 0%;

- ко второй группе (средняя адаптация) относилось 5 человек – 62,5%;

- к третьей группе (легкая адаптация) относилось 3 человека – 37,5%.

Наблюдение в период адаптации за детьми раннего дошкольного возраста показали, что в функциональном состоянии организма детей не возникло кардинальных сдвигов. У большинства детей эмоциональное состояние было спокойное и уравновешенное. Работа проведенная воспитателем по обучению дошкольников способам правильного взаимодействия и реагирования, способствовала положительным взаимоотношениям взрослых и детей. У воспитанников отмечалась потребность в общении со сверстниками и в активных самостоятельных действиях.

Таким образом, результаты исследования позволили заключить, что организация адаптационной площадки для детей раннего возраста, не посещающих дошкольное учреждение, позволила смягчить адаптационный стресс и более продуктивно позволила осуществлять просветительскую работу с семьей.

Ученые различают биологическую и социальную адаптацию. Биологическая адаптация – это способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. Социальная адаптация – это приспособление человека к условиям новой социальной среды. Сложный и многовариантный процесс социальной адаптации подвержен влиянию разных факторов, которые определяют её течение, темпы и результаты. Ученые различают три степени адаптации ребёнка к дошкольному учреждению: лёгкую, средней тяжести и тяжелую.

Адаптационная площадка – эффективная модель социализации детей дошкольного возраста, которая обеспечивает безболезненную адаптацию к дошкольному учреждению, создаёт условия для постепенного отлучения ребёнка от родителей, развития его коммуникативных способностей. Родители имеют возможность находиться в группе вместе с ребёнком, наблюдать за вхождением его в мир сверстников и взрослых, совершенствовать родительские навыки, обеспечивающие успешное жизненное начало для своих детей.

 

Список использованных источников:

1. Диагностика в детском саду / под ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной Ростов-н/Д: Феникс, 2004. – 321 с.

2. Жердеева, Е.В. Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии дня) Е.В. Жердеева. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008, – 186 с.

3. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студентов сред. проф. Учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. 7-е изд., стеор. – М.: Академия, 2007. – 416 с.

4. Кощева, З.В. Первые шаги малыша в деском саду: метод. пособие / З.В. Кощева. Минск.: Зорны верасень. 2006. – 68 с.

5. Российская педагогическая энциклопедия. Адаптация.: В 2 т. / под ред. В.В. Давыдова. – М.: БСЭ, 1993. – Т.2. – 854 с.

6. Смирнова, Е.О. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста / Е.О. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 1996. – 160 с.

7. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Буковой. – М.: Просвещение, 1980. – 345 с.

8. Терёхина, О.А. Адаптационная площадка / О. А. Терёхина // Пралеска. – № 4,6 / 2008г. – С. 29-33.