Роль некоторых единиц лингвистической системы

В развитии фонематического слуха

Младших школьников

 

Яскевич И.В., учащаяся 4 курса

(г. Орша, Оршанский колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Григорович Н.П., преподаватель

 

Наше письмо, как известно, фонематическое: буквенный состав слова отражает его фонемный состав. Одно дело – как произносится слово, а совсем другое – как его нужно правильно записать. Исходя из этой особенности русской орфографии, учителю начальных классов важно чётко представлять смысл лингвистических понятий «звук» и «фонема», ибо базовые знания учителя по фонологии – залог успешного обучения младших школьников на разных этапах.

В языкознании выделяют звуки языка (фонемы) и звуки речи [1, с. 42]. Звук речи – это минимальный отрезок речевого потока (звучащей речи), произносимый за одну артикуляцию. Сами по себе звуки не обладают собственным значением. Однако звуки, как указывает известный русский филолог А.Н. Гвоздев [2, с. 46], являются не только оболочкой слов, но и выступают средством различения слов и их форм: к от – р от, м ать – да ть – мя ть. Способность различать слова и их формы звук речи приобретает в том случае, если он рассматривается как некая условная единица, эталон, образец, с которым можно рассматривать конкретные звуки для их идентификации. Звук речи как средство различения или отождествления слов и их форм в лингвистическом аспекте переходит в новое качество, т.е. становится звуком языка, или фонемой. Исследователи Соболева О.В., Чешко К.Н. обращают внимание на то, что фонема – это звук, обладающий смыслоразличительной функцией.

Таким образом, звук речи и звук языка (фонема) – это две разные единицы лингвистической системы. Между ними нельзя поставить знак равенства, но в то же время они не могут быть оторваны друг от друга. Связь между ними заключается в том, что абстрактная единица «фонема» реализуется в речи конкретными звуками, которые являются её материальными носителями. Учитель начальной школы должен знать, что, например, в словах вода, водовоз, подводный звуками [^], [ъ], [о] представлена гласная фонема <о>, которая позволяет отождествлять фонетические варианты корня как единую морфему. Ещё пример: на конце слов стог и сток слышатся одинаковые конечные звуки, однако они являются представителями разных фонем, и это легко установить: стога, ст ка.

Для чего же учителю начальной школы необходимы указанные базовые знания и каково их влияние на формирование практических умений и навыков младшего школьника? Целью данного исследования мы определили следующее: области применения учителем знаний фонологических законов в повседневной практической деятельности на уроках русского языка и литературного чтения, выявление путей совершенствования работы по развитию фонематического слуха у младших школьников. В ходе наблюдения уроков опытных учителей, собеседования, анкетирования, анализа ученических работ мы пришли к выводу, что развитие орфографической зоркости, связанной с развитием фонематического слуха, требует специальной работы, опирающейся на позиции фонологических законов, которые в системе начального обучения не всегда соблюдаются и реализуются. На наш взгляд, знание фонологии необходимо учителю:

- в период обучения грамоте для знакомства учеников со звуковым строем языка при формировании умения выделять звук в тех позициях, где до минимума сведены последствия аккомодации;

- для формирования навыка орфоэпического чтения у учащихся;

- для становления орфографических навыков (что является важнейшей задачей уроков русского языка);

- для закрепления умения различать однокоренные слова.

Для доказательства обратимся к примерам. В период обучения грамоте при вычленении звуков для знакомства с буквами нужно отталкиваться от звуков, следуя законам методики. Для первичного вычленения гласных необходимо подбирать слова, в которых гласный звук находится в абсолютно сильной позиции, а именно: это неприкрытый ударный слог – [ ]тка, [ ]стры, [ ]сы, [ ]ра. Отступлением является звук [ ], так как он представляет собой вариант фонемы <и> в позиции после твёрдого согласного. Для него наилучшей различительной позицией будет абсолютный конец слова под ударением в прямом слоге после твёрдого согласного – шары [ ], стол [ ].

Для вычленения согласных звуков (кроме парных звонких согласных и мягких глухих заднеязычных) нужно подбирать слова, в которых изучаемые согласные находятся на конце слова: пасту[ ], се[м'], ма[к]. Мягкие заднеязычные вычленяются в прямом слоге со звуком [и]: пасту[х' и ], ма[к’ и ], кру[г’ и ].

Больше всего внимания требует подбор слов для вычленения парных звонких согласных. Твёрдые варианты этих звуков, как считают многие опытные учителя, лучше всего вычленять из слов, в которых они находятся перед твёрдыми сонорными: [в]рач, [б]рат, [г]лобус, [ж]мурки. А мягкие варианты – из открытого прямого слога с гласным [и]: голу [б']и, ве[з']и, ло[в']и.

Для формирования первоначального навыка чтения учёт сигнификативных позиций также играет важную роль. На это обращает внимание учителей исследователь Жедек Л.С. Он указывает, что при подборе слов для обучения чтению необходимо идти в дидактической последовательности от простого к сложному [3, с. 76]: вначале читать слова, в которых произношение не расходится с произношениям (г ры, н ги, кна, кин ). Это помогает сформировать у ученика умение чётко различать на слух фонемы в сильной позиции по твёрдости-мягкости, глухости-звонкости. И только после усвоения данного умения можно вводить чтение слов, в которых фонема представлена вариантами. Следует помнить, что слова необходимо давать парами: г ры – гора, н ги – нога, плоды - пл д, плоты - пл т. Такая последовательность позволит не только сформировать наряду с орфографическим чтением орфоэпическое, но и параллельно проводить работу над развитием фонематического слуха и орфографической зоркости. Ученикам, таким образом, предоставляется возможность уже в период обучения грамоте познакомиться со слабой позицией фонемы, т.е. с «опасным местом» в слове в процессе его написания.

Чтобы грамотно писать, необходимо быть орфографически зорким, в том числе различать звуки в сильной и слабой позициях, т.е. обладать фонематическим слухом, умением слышать, различать, воспроизводить все звуки речи и переводить их в графические знаки. Понятие «орфографическая зоркость» более широкое, чем понятие «фонематический слух», поэтому в связи с исследуемой нами проблемой мы будем говорить об орфографической зоркости в более узком аспекте, т.е. с позиции фонологических законов. Работу по формированию умений обнаруживать орфограмму нужно проводить одновременно со знакомством с признаками слабых позиций фонем. Следует отметить, что в начальной школе ученики различают:

- орфограмму гласных букв;

- орфограмму согласных букв;

- орфограмму мягкого знака неразделительного;

- орфограмму мягкого и твёрдого знаков разделительных.

Важным является и соблюдение следующей последовательности:

1. Определяется гласный звук в слабой позиции в любой части слова и в сильной позиции после шипящих.

2. Определяется слабая позиция по глухости-звонкости для парного согласного в конце слова, по твёрдости-мягкости для шипящего согласного в конце слова.

3. Определяются сочетания жи, ши, стн, чк, чн.

4. Поскольку фонема призвана различать значимые части речи, то необходимо учитывать частеречную принадлежность слова: овца – умываться.

Для формирования орфографического навыка учителю, особенно начинающему, необходимо помнить, что орфограмма – это письменный знак, который не устанавливается на слух, потому что в сильной позиции звуки однозначно указывают на фонемы и тем самым на буквы. А в слабой позиции при обозначении звуков возможны орфографические ошибки. И эти ошибки возникают в том случае, если неверно найдена фонема. Вот почему в период обучения грамоте, как подчеркнули многие учителя начальных классов, необходимо научить писать под диктовку. При этом письмо под диктовку и списывание строятся на фонетико-орфографическом анализе слова: а) фонетический разбор с составлением звуковой модели или схемы; б) нахождение и обозначение в схеме слабых позиций, или «опасных мест».

Итак, сделаем несколько важных выводов. Для осознанного выбора и применения методических приёмов учитель начальной школы должен чётко понимать, какие языковые законы лежат в основе его работы по развитию фонематического слуха у детей на начальном этапе обучения. Умение различать лингвистические понятия «звук» и «фонема», осознание, что фонема является связующим звеном между звуковой и графической оболочками слова, умение правильно применять фонологические законы при обучении школьников фонетике, орфоэпии, орфографии – залог успешной профессиональной деятельности специалиста начальной школы.

 

Список цитированных источников:

1. Квачек, В.И., Янович, Е.И. Русский язык: Учебн. пособие / В.И. Квачек, Е.И. Янович– Мн.: Універсітэцкае, 1999. – 416 с.

2. Гвоздев, А.Н. Современный русский литературный язык / А.Н. Гвоздев.– М., «Просвещение», 1973. – 350 с.

3. Жедек, Л.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии / Л.С. Жедек.– Томск, 1992. – 261 с.